Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Lehr- und lerntheoretischer Hintergrund
geben keine objektive Messung von Unterrichtsstilen wieder. Man kann vermuten, dass nach
Abzug der Schülerarbeitsphasen am Rechner der Informatikunterricht den anderen Fächern
doch wieder sehr ähnlich ist. Die Aussagen der Lehrer beziehen sich meist auf Rechnerarbeitsphasen
(vgl. aaO., S.293f): Da kann man die Schüler „machen lassen“, „Man geht zum
Computer und gibt Tipps“ etc. Die Gruppenarbeit, auf die sich einzelne Äußerungen beziehen,
findet wohl meist am Computer statt. Da also empirische Ergebnisse für den
Informatikunterricht nicht vorliegen, werden hier die TIMMS- und die PISA-Studie herangezogen.
6.2.1 Unterrichtsmuster
Die TIMSS 38 -Ergebnisse (Baumert und Lehmann 1997, S. 55f.) zeigen insgesamt mittlere
Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler, die mit einer vergleichsweise hohen
Leistungsheterogenität und mit geringen Lernzuwächsen in der siebten und achten Jahrgangsstufe
einhergehen: „Defizite liegen insbesondere im Bereich konzeptuellen Verständnisses
und im Verständnis naturwissenschaftlicher Arbeitsweisen“ (aaO., S.56).
Im Vergleich von Japan, den USA und Deutschland zeigen sich unterschiedliche typische unterrichtliche
Muster: Japanischer Mathematikunterricht ist „Problemlöseunterricht“, in den
USA und Deutschland findet „Wissenserwerbsunterricht“ statt. „In Deutschland werden mathematische
Konzepte im Unterrichtsgespräch, das auf eine einzige Lösung hinführt,
entwickelt, in den USA vom Lehrer vorgestellt und von den Schülern angewandt“ (aaO.,
S.215). Japanischer Mathematikunterricht ist eher konstruktivistisch ausgerichtet, in der typischen
Unterrichtsstunde wird ein komplexes Problem mit unterschiedlichen
Lösungsmöglichkeiten von den Schülern in Gruppen- oder Partnerarbeit angegangen. Anschließend
werden verschiedene Lösungswege vorgestellt und im Unterrichtsgespräch
zusammengefasst, danach lösen die Schüler in Einzel- oder Gruppenarbeit ähnliche Aufgaben
(aaO., S. 225).
In Deutschland sieht das typische Muster so aus: Nach Durchsicht und Besprechung der
Hausaufgaben mit einer kurzen Wiederholungsphase wird im fragend-entwickelndem Unterrichtsgespräch,
das auf eine einzige Lösung hinausläuft, der neue Stoff erarbeitet, an der
Tafel zusammengefasst und anschließend wird das Lösungsverfahren von den Schülern geübt.
Alternativ löst anstelle des Lehrers ein Schüler zusammen mit Klasse und Lehrer das Problem
(aaO., S. 226). Das Muster in den USA unterscheidet sich vom deutschen dadurch, dass der
Lehrer den neuen Stoff nicht im Unterrichtsgespräch erarbeitet sondern vorstellt und anschließend
im Klassenverband mit den Schülern Beispiele durcharbeitet, bevor die Schüler in
Stillarbeit ähnlich Aufgaben lösen.
Zugespitzt könnte man im typischen Mathematikunterricht in Deutschland das unterrichtliche
Vorgehen nach dem Problemlöse-Paradigma wieder erkennen, während Informatikunterricht
nach dem systemorientierten Ansatz durch die Idee mehrperspektivischer Zugänge zu einem
Themenbereich eher Ähnlichkeiten mit dem Mathematikunterricht in Japan aufweisen müsste.
In allen drei Ländern liegen 70-80 Prozent der Redeanteile beim Lehrer, wobei nur in Japan
längere, zusammenfassende Darstellungen durch den Lehrer erfolgen (aaO., S. 231). Ebenso
fühlen sich die nationalen Fachdidaktiken und die Lehrpläne eher einem konstruktivistischem
Bild des Lernens und Lehrens verpflichtet, wobei in Deutschland beklagt wird, dass zwar Unterrichtskonzepte
vorliegen, der Unterricht in der Breite davon jedoch kaum berührt wird
38 TIMSS: Third International Mathematics and Science Study. Die dritte internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie.
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