Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Lehr- und lerntheoretischer Hintergrund
hin, in denen Lehrer „auch nach entsprechendem Training im Unterricht von Scaffolding
nicht Gebrauch (machten), obwohl sie meinten es zu tun“.
Seel (aaO., S. 365) weist darauf hin, dass in empirischen Untersuchungen fast immer nur einzelne
der Komponenten des Cognitive Apprenticeship umgesetzt und geprüft worden sind.
Eine Ausnahme bildet eine Untersuchung von Al-Diban und Seel, in der das Konzept für den
Lern-Inhalt Wirtschaftssysteme geprüft wurde, und in welcher nach Aussage der Autoren
„erstmals alle Methoden der 'Cognitive Apprenticeship' (Modelling, Coaching, Scaffolding,
Artikulation, Reflexion und Exploration) innerhalb eines Lehrprogramms realisiert und untersucht
worden [sind, C.S.]. Die Ergebnisse stützen generell die Effektivität der Lehrkonzeption
des Cognitive Apprenticeship als Grundlage für die didaktische Gestaltung multimedialer
Lehrsysteme“ (Al-Diban und Seel 1999, S. 33f., S.29).
Insgesamt sind jedoch trotz des überwiegend positiven Urteils auch Schwächen des Ansatzes
zu berücksichtigen, der oft nur auf Plausibilitätsniveau begründet ist und auch Inkonsistenzen
aufweist (Seel, 2001, S. 365). Es empfiehlt sich daher, die einzelnen Komponenten des Ansatzes
stärker zu operationalisieren und zu begründen. Als explizite Schwäche wird auf die
Forderung zu kompetitiven Lernen verwiesen, die nicht mehr dem Stand der Lernforschung
entspreche (aaO., S. 364; vergleiche dazu auch oben Kap. 6.1.2, S. 65).
Empirische Untersuchungen haben ergeben, dass die Methode des erklärenden Vormachens
„eine geeignete Maßnahme ist, um den Erwerb anwendbaren Wissens zu fördern. Im Gegensatz
zu entsprechenden Annahmen innerhalb des Ansatzes der kognitiven Lehre kann es aber sinnvoll
sein, die Modellierung [erklärendes Vormachen, C.S.] nicht an den Anfang des Lernprozesses zu
stellen, sondern erst dann einzusetzen, wenn die Lernenden erste Schwierigkeiten selbst erfahren
haben“ ( Al-Diban und Seel 1999, S. 151).
Peterßen (2001, S. 55) vermutet, dass die Methode ungewohnt sei, da sie dazu zwinge, Denkwege
zu artikulieren. Dies verlange Übung vom Lehrer und von den Schülern und
funktioniere nicht in Klassen mit „gruppendynamischen Schwierigkeiten“. Ein weiteres Problem
liege „im mechanischen des Verfahrens. CA [Cognitive Apprenticeship] in langen
Unterrichtseinheiten oder gleichzeitig in mehreren Fächern kann schnell eintönig wirken“
(aaO.).
Unter der verallgemeinerten Bezeichnung 'Lernen aus Lösungsbeispielen' wird zu diesen
Aspekten geforscht. Man ist sehr optimistisch, die Lernwirksamkeit dieser Methode noch
steigern zu können (siehe Themenheft 'Lernen aus Lösungsbeispielen' der Zeitschrift Unterrichtswissenschaft
(Nr.1, 2001). Lösungsbeispiele weichen dabei von einigen Vorgaben des
Cognitive Apprenticeship ab. Trotzdem werden Lösungsbeispiele von Schnotz (2001, S. 89)
als Variante des erklärenden Vormachens (richtigerweise) in den Zusammenhang mit dem
Cognitive Apprenticeship gestellt. Weitere Erfolg versprechende Varianten der Methodik sind
nach Schnotz:
• das ausgearbeitete Lösungsbeispiel zusammen mit Erklärungen durch die Lehrperson: die
Instruktionale Erklärung,
• das Erläutern durch den Lernenden selbst: die Selbsterklärung.
In beiden Fällen müssen „das der Beispiellösung zugrunde liegende konzeptuelle Wissen über
die Domäne sowie das deklarative Handlungs- und Situationswissen explizit gemacht werden“
(aaO.). Im Lernprozess kann der Lernende solche Beispielaufgaben auch selbst lösen
(learning by doing) oder unter Hilfestellung des Lehrers ('Coaching'). In beiden Fällen können
'Articulation' und 'Reflection' als unterstützende Methoden eingesetzt werden (aaO.). Für die
verschiedenen Möglichkeiten gilt, lapidar gesagt: so viel Selbsterklärung wie möglich, so we-
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