Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Das life3-Unterrichtskonzept
Die enge Verzahnung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen wird durch die situierte
Einbettung in authentische Schritte der Softwareerstellung 50 an vereinfachten
Beispielen erreicht.
Im Anfangsunterricht werden also verschiedene Kenntnisse zur Erstellung eines kleinen Programms
vermittelt: Notationen, Grundkonzepte, Vorgehensweisen, Werkzeuge und Beispiele,
an denen sich die Schülerinnen und Schüler orientieren können. Detailliertere Kenntnisse wie
syntaktische Elemente, Konzepte wie Parameterübergabe, etc. sind zugeordnetes Detailwissen,
das in der näheren Beschreibung der Lernsequenzierung weiter erläutert wird (siehe
Abschnitt 7.3). Dort wird auch ausführlich auf den Bereich Nutzerinteraktion und grafische
Oberflächen (Schritt 4 in Tabelle 24) eingegangen, der an dieser Stelle ausgeklammert wurde.
Bevor in den folgenden Abschnitten die sich hier andeutende Sequenzierung der Lernphasen
näher erläutert wird, werden zunächst, der Gliederung des Cognitive Apprenticeship folgend,
die Unterrichtsmethoden beschrieben.
7.2 Unterrichtsmethoden
In diesem Abschnitt werden die oben bereits in Ansätzen vorgestellten unterrichtsmethodischen
Zugänge (vgl. Abschnitt 5.3, ab S. 52) aus der lehr- und lerntheoretischen Perspektive
erläutert und präzisiert. Die zentrale Unterrichtsmethode des Cognitive Apprenticeship, das
Modelling, wird in Form des instruktionalen Lösungsbeispiels umgesetzt. Dieses Beispiel
wird ein CRC-Karten-Modell sein, das vorgestellt und von den Schülerinnen und Schülern
auf verschiedenen Ebenen erkundet wird: auf der Ebene der Analyse, des Klassendesigns und
als vorliegende Implementation (Abschnitt 7.2.1). Um die wesentlichen Aspekte der verschiedenen
Ebenen in den Vordergrund zu rücken, werden die Beispiele mit Hilfe der im
Unterricht eingesetzten Notationen und Entwicklungswerkzeuge jeweils aus einer bestimmten
Perspektive dargestellt, welche im Anfangsunterricht nicht notwendiges Detailwissen ausblendet.
Das bedeutet in der Ausdrucksweise des Cognitive Apprenticeship, dass im
Unterricht die Werkzeuge als Scaffolds eingesetzt werden (Abschnitt 7.2.2).
7.2.1 Instruktionale Erklärungen: Modelling
Beck und Cunningham beschreiben die Möglichkeit, CRC-Karten-Modelle im Rollenspiel
mit den Lernenden zu erproben (aaO.). Bellin und Simone (1997) legen den Schwerpunkt des
Einsatzes von CRC-Karten auf die Softwareentwicklung im Team, wobei dem 'Rollenspiel'
eine entscheidende Bedeutung zukommt. Entweder wird ein Satz von CRC-Karten mit dem
Rollenspiel anhand vorher ausgearbeiteter Szenarios getestet, oder anhand der Szenarios werden
im Rollenspiel CRC-Karten handelnd entwickelt (aaO., S. 99).
Bergin (Bergin, o.J.) hat die Rollenspiele zur Idee des Objektspiels im Sinne eines instruktionalen
Lösungsbeispiels weiterentwickelt. Der Anteil an instruktionaler Erklärung und
Selbsterklärung bleibt jedoch unklar. Zumindest einige Schülerinnen und Schüler, die die
Rolle von Objekten spielen, sind in jedem Fall aktiv beteiligt.
50 Authentisch ist hier im Sinne der lehr-lerntheoretischen Diskussion (siehe Kap. 6.1.3, S. 65) benutzt: Die Inhalte
sollten 'realistisch' sein und so (bzw. auch) den Lernenden die Anknüpfung an ihre Alltagserfahrung ermöglichen.
Wann die wesentlichen Aspekte der Softwareentwicklung im Unterricht deutlich werden, sodass
die unterrichtliche Lernsituation als eine authentische bezeichnet werden kann, ist natürlich in gewissem
Grade abhängig davon, welche Aspekte der Softwareentwicklung als die wesentlichen angesehen werden.
Das in der Softwareentwicklung durchaus übliche Vorgehen mit CRC-Karten (siehe Kap. 5.2 ab S. 47) ist
ein Indiz für die Authentizität des hier beschriebenen Vorgehens.
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