Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Unterrichtserfahrungen und Praxiskonzepte
kommen sie schneller auf die Idee, die Schachtel mit der Heftzwecke an die Wand zu pinnen
und die Kerze darauf zu stellen. Die anderen Versuchspersonen brauchen deutlich länger, um
das Problem zu lösen.
Im zweiten Fall, so die Erklärung des Experiments, wird die Schachtel mit den darin enthaltenen
Materialien vor allem als Behälter wahrgenommen und so funktional gebunden. Man
kommt daher nur schwer auf die Idee, sie als etwas anderes, etwa als einen Kerzenhalter, zu
benutzen. Schwill schließt daraus, dass die objektorientierte Sichtweise, in der Objekte fest
zugeordnete Operationen haben, dem menschlichen Denken sehr nahe steht. Diese Ähnlichkeit
könnte genutzt werden, Objektorientierung im Anfangunterricht vor diesem Hintergrund
der zu erwartenden Vorkenntnisse zu vermitteln: Den Schülerinnen und Schülern wäre demnach
die Idee, bestimmten Objekten bestimmte Operationen zuzuordnen, einfach zu
vermitteln – denn sie entspricht ihrer Alltagserfahrung.
Es ist wichtig, diese Argumentation von der Rückrichtung zu trennen, die im Problemlöse-Paradigma
vorgenommen wird. Dort wird nämlich das objektorientierte Konzept mit
menschlicher Denkweise identifiziert. Die Thematisierung des Konzepts soll dann demnach
Problemlösefähigkeiten trainieren. Übertragen auf obiges Beispiel wäre die Folgerung, dass
die Wahrnehmung von Objekten als funktional gebunden zu trainieren wäre. Die Folgerung
aus dem Experiment ist aber nun gerade das Gegenteil: Die Fixierung von Operationen an
Objekte, die das Experiment nachweist, behindert die Lösungsfähigkeit. Diejenigen Personen,
die die Streichholzschachtel als Behälter wahrgenommen hatten, konnten den Behälter nur
schwer als Halter verwenden. Das Trainieren von Problemlösefähigkeiten müsste gerade dies
Fixierung überwinden.
Ähnlich wie Schwill argumentiert Quibeldy-Cirkel (1994, Kapitel 5.1) unter Verweis auf
Dörner und Lompscher, dass Objektorientierung intuitiv sei (aaO. 1994, S.145). Er versucht
dieses an Beispielen deutlich zu machen:
• „Datenabstraktion und Vererbung versus sprachliche Kategorien
Kraftfahrzeuge haben einen Motor. Ein Auto ist ein Kraftfahrzeug (generalisierte Abstraktion:
KFZ ist die Oberklasse von Auto). Somit hat ein Auto auch einen Motor (abgeleitete Eigenschaft
durch Vererbung).
• Overloading versus Wortanalogien
Wir können Gegenstände 'ziehen', eine Parallele oder einen Schlussstrich 'ziehen' oder die Aufmerksamkeit
auf uns 'ziehen': Wörter können wie Operatoren in Programmiersprachen
'überladen' sein.
• Polymorphie versus Mehrdeutigkeit
Wir können unseren Gästen stereotyp das gleiche sagen: 'Das Buffet ist eröffnet, bedient euch!'
Jeder Gast wird individuell reagieren: Die 'polymorphen' Verhaltensmuster reichen vom Abstinenzler
über den Gourmet bis zum Gourmand.
• Datenkapselung versus Metaphern
Piktogramme (=symbolische Metaphern) stehen für komplexe Objekte und Operationen.“
(Quibeldey-Cirkel, 1994, S.150)
Damit versucht Quibeldey-Cirkel zu zeigen, dass objektorientierte Begriffe ihre „Mystik“
verlieren können (aaO.) – sie könnten im Anfangsunterricht von den Schülern intuitiv erfasst
werden, woraus man sicherlich nicht direkt die Schlussfolgerung ableiten wird, die genannten
Konzepte sämtlich im Anfangsunterricht zu vermitteln.
Aber man kann schlussfolgern, dass – wenn man in den Bereich Programmierung, Codierung,
Softwareentwicklung oder Modellierung einführen will – die Objektorientierung sich als ein
intuitiver Zugang für den Anfangsunterricht anbietet. Diese Schlussfolgerung hat auch
Schwill (1993) gezogen und darauf aufmerksam gemacht, dass dazu unterrichtsmethodische
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