Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Interpretation der Ergebnisse
können. Ein Teil der Schwierigkeiten war darauf zurückzuführen, dass die vorangehende Phase etwas
knapp ausgefallen war.“ (Moll 2002, S. 52)
Eine ähnliche Folgerung hatte die life 3 -Projektgruppe zunächst ebenfalls aus den Unterrichtserfahrungen
gezogen: Weil an einzelnen Stellen Schwierigkeiten auftraten, sollten (zumindest
für diese Inhalte) verstärkt Übungen am Ende von Phase 1 oder zwischen Phase 1 und 2 eingesetzt
werden. Diese Folgerung entspricht zwar den herkömmlichen Unterrichtsskripts (3.8
ab S. 30), nach denen zunächst einzeln Grundlagen gelegt und darauf aufbauend durch Anwenden
und Kombination der Grundlagen 'zusammenhängende Projekte' verwirklicht werden
können – sie widerspricht jedoch den lehr-lerntheoretischen Grundlagen des life 3 -Unterrichtskonzepts
und den Evaluationsergebnissen, denn die Schülerinnen und Schüler konnten ohne
die von Moll beschriebene Vorbereitungsphase objektorientierte Modelle entwerfen und implementieren.
Gestützt wird dieses empirische Ergebnis durch theoretische Überlegungen von Ben-Ari
(2001). Nach Ben-Ari bedeutet konstruktivistisches Lernen von Objektorientierung, dass Lernende
angemessene Vorstellungen über den Lerngegenstand erwerben müssen.
Objektorientierung aber abstrahiere von den Details der Hardware, sodass Lernende Schwierigkeiten
bekommen, die Ausführung eines objektorientierten Programms zu verstehen. Ben-
Ari folgert daraus, dass explizit ein mentales Modell des Computers gelehrt werden müsse,
bevor die Lernenden das Programmieren lernen, da ansonsten sozusagen 'zufällige' und mit
großer Wahrscheinlichkeit unvollständige, fehlerhafte oder vollständig falsche Vorstellungen
über die Ausführungsweise objektorientierte Programme erlernt werden, die zu Schwierigkeiten
beim Modellieren und Implementieren führen.
Ben-Ari (2001, S. 11) wirft die Frage auf, wie detailliert ein solches Modell sein müsse und
deutet an, dass diese Frage nur empirisch zu beantworten sei 96 . Da Objektorientierung vor allem
Abstraktion vom unterliegenden Maschinenmodell bedeute, sei es problematisch, in
einem Anfängerkurs mit der Objektorientierung zu beginnen, da Anfänger ja noch kein mentales
Modell von der Arbeitsweise des Computers bzw. der Ausführung eines
objektorientierten Programms besäßen.
Modrow (2002, S. 62) behauptet, diese Argumentation sei „kein Einwand gegen OOP-Sprachen“,
denn Ben-Ari sage nichts aus über „die Art des zugrundeliegenden Computermodells“
und übersehe, dass „die Modelle der Lernenden aus konstruktivistischer Sicht nicht vollständig,
sondern nur gültig sein müssen, und zwar gültig für die Abstraktionsebene, auf der
gearbeitet wird“ (Modrow 2002, S.62). Tatsächlich wirft Ben-Ari selbst (s.o.) die Frage auf,
wie detailliert ein solches Verständnis des Computers sein müsse.
Modrow widerspricht Ben-Ari (und damit meiner Meinung nach konstruktivistischen Grundpositionen
des Lehrens und Lernens) in einem weiteren Punkt: „Je nach Arbeitsrichtung
werden die vorhandenen, meist überwiegend ungültigen Modellvostellungen [der Lernenden,
C.S.] in unterschiedlicher Hinsicht verschärft“ (Modrow 2002, S.62). Und:
„Wie auf anderen Gebieten auch wird ausgehend von von einem 'Urmodell', das eher intuitiv aus
der Erfahrungswelt der Lernenden entstanden ist, zu mehr und mehr gültigen Modellen gewechselt
[Hervorhebung von mir, C.S.] werden müssen“ (Modrow 2002, S.62).
In der pädagogischen Psychologie dagegen wird die Rolle des Vorwissens stark betont (siehe
Kapitel 6, insbesondere Abschnitt 6.1.1: „Die Rolle des Vorwissens.“, S. 63); in der naturwissenschaftlichen
Didaktik werden unter dem Stichwort Konzeptwechsel die Problematik des
96 „The extent and fidelity of the model that must be taught to the students can only be discovered from the experience
of teachers of the subject.“ (Ben-Ari, 2001, S.11)
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