Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Interpretation der Ergebnisse
Phase (leicht adaptiert) des life 3 -Phasenmodells in der Sekundarstufe I evaluiert hat, berichtet
beispielsweise von folgendem Vorgehen: Nachdem das Flaschendrehen-Spiel in Gruppen mit
dem ausdrücklichen Auftrag ausprobiert wurde, bei möglichen Unklarheiten des Spielablaufs
die Spielregeln zu erweitern, wurden die verschiedenen Lösungen an der Tafel gesammelt:
„Im Unterrichtsgespräch wird geklärt, ob unterschiedliche Regelauslegungen in echten Programmierprojekten
überhaupt auftreten können. Die Diskussion endet mit der Aufzählung von
Personenkreisen, die in der Realität solche Probleme auflösen können: Auftraggeber, Informatiker,
Benutzer, ...“ (Reinsch 2003, S.9).
Mit diesen und ähnlichen Reflexionsphasen werden metakognitive Lernziele angestrebt. Diese
Aspekte könnten dann, sinnvollerweise auf der Basis eigener 'Projekterfahrungen', also
während der dritten Phase, zu einem Bild des soziotechnischen Informatiksystems zusammengeführt
werden (vgl. Tabelle 7, S. 39). Anhand der Thematisierung von (eher sozialen)
Interessens- und (eher technischen) Designkonflikten (vgl. Magenheim 2000) sollte diese
Thematik vertieft werden können.
10.2 Lernereigenschaften
In diesem Abschnitt werden mögliche Zusammenhänge zwischen Eigenschaften der Lernenden
(Motivation, Interesse, Vorwissen) mit dem Lernergebnis untersucht. Dazu werden mit
dem U-Test Zusammenhänge zwischen Lernereigenschaften sowie FEOK1 und FEOK2 analysiert.
In Bezug auf den Zusammenhang zwischen Lernerfolg und dem Besuch von Informatikunterricht
in der Sekundarstufe I haben sich keine signifikanten Zusammenhänge gezeigt. Die
Ursachen für den fehlenden Zusammenhang können vielfältig sein, außerdem wurde nicht
kontrolliert, was in den beiden Schulen konkret im Informatikunterricht der Sekundarstufe I
unterrichtet wird. Insgesamt deuten die fehlenden Zusammenhänge jedoch an, dass der untersuchte
Unterricht offensichtlich wenig Berührungspunkte mit etwaigen Vorerfahrungen aus
dem Schulunterricht (an den beiden Schulen) aufweist.
Es wurden ebenfalls mögliche Zusammenhänge der FEOK-Ergebnisse mit der Programmiervorerfahrung
untersucht. Dabei gibt es kaum signifikante Zusammenhänge 89 . Die
Vorerfahrungen, die sich bei den Schülerinnen und Schülern durchweg auf imperative Programmierung
in einer textuellen Programmiersprache beziehen, haben also keinen bzw. einen
geringen Einfluss auf die Unterrichtsergebnisse. Dieses etwas überraschende Ergebnis deutet
darauf hin, dass das life 3 -Unterrichtskonzept und die verwendeten Werkzeuge dazu führen,
dass die Schülerinnen und Schüler die Inhalte als neue und eigenständige Themen verstehen.
Es scheint also gelungen zu sein, die Schülerinnen und Schüler von Anfang an in die von
Cunningham und Beck (1989) angesprochene 'objectness of the material' hineinzuziehen, sodass
weder fehlende noch imperativ orientierte Vorkenntnisse einen nennenswerten Einfluss
auf das Unterrichtsergebnis haben – allerdings haben die Schülerinnen und Schüler der Schule
B geringere Vorkenntnisse und zeigen bessere Ergebnisse in einigen FEOK-Fragen. Diese
Unterschiede liegen jedoch vermutlich an der unterschiedlichen Unterrichtsdurchführung
bzw. der unterschiedlichen Stabilität von Fujaba in den beiden Lerngruppen, allerdings können
Zusammenhänge mit dem Vorwissen mit dem hier eingesetzten Untersuchungsdesign
nicht ausgeschlossen werden.
89 Ausnahme: Die Frage nach der Java-Schreibweise eines Methodenaufrufs (FEOK2 f, siehe Abbildung 99, S.
226 sowie Tabelle 86). Bezüglich der in FEOK2 e gestellten Frage nach der Erklärung der grafischen Syntax
eines Methodenaufrufs gibt es jedoch wieder keinen signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen.
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