Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

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Lehr- und lerntheoretischer Hintergrund nig Fremderklärung wie nötig (aaO., S. 90, Renkl im selben Band). Der Lernprozess sollte so organisiert werden, dass mit den ausführlicheren Fremderklärungen begonnen wird und diese (im Sinne des 'Fading') abnehmen zugunsten von Selbsterklärungen (aaO.). Falls später doch noch längere Fremderklärungen notwendig werden, so ist dies ein Indiz für zu schnelles 'Fading' (aaO., S. 90f.). Zwischen der Quantität der Verbalisierung bei Selbsterklärungen und Lernerfolg besteht vermutlich kein Zusammenhang (aaO., S. 92). Verbalisierungen können auch auf Verständnisschwierigkeiten hindeuten, andererseits aber auch auf elaborative, Kohärenz fördernde kognitive Verarbeitung verweisen. Im Sinne der Expertiseforschung also den Prozess der Elaboration von eher flachen Wissens- und Handlungsstrukturen von Novizen hin zu stark gegliederten hierarchischen kognitiven Strukturen von Experten ausdrücken (aaO., S. 91f.). Insgesamt müssen Lösungsbeispiele in eine entsprechende Lehr-Lern-Kultur eingebettet werden, damit der damit verbundene kognitive Aufwand des Strategiewechsels vom mechanischen, routinisierten Aufgabenlösen zur „reflektierten, prinzipbasierten und kreativen Aufgaben- bzw. Problembewältigung“ für die Lernenden „hinreichend ertragreich erscheint. Andernfalls dürfte die Bereitschaft zur Nutzung instruktionaler Erklärungen relativ gering bleiben“ (aaO., S.93). In der naturwissenschaftlichen Didaktik wird die Anwendbarkeit des Cognitive Apprenticeship entsprechend unter dem Aspekt des Konzeptwechsels diskutiert. Duit verweist 1996 etwas skeptisch und 2000 ausdrücklich auf diesen Ansatz. In Duit (1996, S. 157) wird auf ein Problem der 'communities of practice' verwiesen: „Ansätze zum Cognitive Apprenticeship sind mit einer fundamentalen Problematik behaftet. Es geht ihnen um die Einführung in die Praxis einer neuen Kultur. Aber um welche Kultur handelt es sich? Im Falle des Hochschulunterrichts ist dies zweifellos die Kultur der entsprechenden Wissenschaft. Für den allgemeinbildenden Unterricht der Schule trifft dies allerdings nicht zu, denn dort geht es ja ganz ausdrücklich nicht allein um Propädeutik, sondern ganz wesentlich um die Aufklärung der natürlichen und gesellschaftlichen Lebenswelt durch naturwissenschaftliches Wissen. Diese Problematik wird zur Zeit im Zusammenhang mit Ansätzen des Cognitive Apprenticeship noch nicht ausreichend diskutiert.“ Für Lehr- und Lernprozesse im Informatikunterricht würde man aus der Sicht des systemorientierten Ansatzes hinzufügen, dass Schule auch in die technologische Umwelt einführen und darüber aufklären muss – aber die aufgeworfene Frage bleibt bestehen: In welche 'Praxis der Informatik' soll der Unterricht einführen? Es ist klar, dass die Ausbildung von 'Informatikern im Westentaschenformat' (Roth 1996, S. 175; vergleiche dazu auch Ropohl 1991, S.229) kein primäres Ziel darstellen kann. Grundlage des Informatikunterrichts ist die systemorientierte Sichtweise anhand derer die 'Kultur der Softwareentwicklung' deutlich wird, in die der Unterricht Einblicke gewährt (vgl. Kap. 4.2, ab S. 37). Das Einführen in eine 'community of experts', in eine 'Kultur' kann insofern auch direkt genutzt werden für den angestrebten Konzeptwechsel (vgl. dazu Kap. 6.2.2, ab S. 70): Dieser besteht im Wechsel von der 'Alltagskultur' zur 'Expertenkultur', von den alltäglichen Vorerfahrungen zur intendierten wissenschaftlichen (oder hier: soziotechnischen) Sichtweise. Nach diesem Verständnis bietet das Cognitive Apprenticeship im Sinne des situierten Lernens neue Akzente für Unterrichtsstrategien des Konzeptwechsels (vgl. dazu Duit 2000, S. 85). Dabei wird dann unter anderem die Methode des 'Scaffolding' interessant (vgl. zur Problematik Konzeptwechsel und Informatikunterricht die Schlussfolgerungen für die Konzeptentwicklung in Kap.6.3.2, ab S. 75). 82
Lehr- und lerntheoretischer Hintergrund Insgesamt wird die Entwicklung des life 3 -Unterrichtskonzepts sich auf das Cognitive Apprenticeship stützen, dabei jedoch insbesondere das mittlerweile entstandene wissenschaftliche Bild vom Lehren und Lernen sowie den Forschungsstand zum Ansatz selbst berücksichtigen. 83
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Literatur Klafki 1996: Klafki, Wolf
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Literatur Puhlmann 2003: Puhlmann,
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Literatur Wilkens 2000: Wilkens, U.
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