JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji

More documents

Recommendations

Info

Języki Obce W Szkole n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń nak wykazać, iż precyzyjne zdefiniowanie okresu, w którym zanika wrodzona umiejętność nabywania języków, może być niemożliwe. D. Birdsong (2006), opisując wpływ wieku akwizycji (age of acquisition, AoA) na osiągnięcia w nabywaniu języka drugiego (lecz nie języka obcego), przytacza próby zdefiniowania końca okresu krytycznego. W wyniku tych prób uzyskano jedynie obraz końca okresu maksymalnej wrażliwości wskazujący na zasadność pojęcia okna szansy. Uzyskane wyniki osiągnięć w różnych podsystemach języka, np. fonologicznym i morfologicznym, dowodzą natomiast wielokrotnego okresu krytycznego. Według D. Birdsonga liczne badania przeprowadzone przez znanych lingwistów wyraźnie wskazują na istnienie pewnych zmian, które pojawiają się mniej więcej w wieku dojrzewania. Jednak „w niektórych przypadkach [dojrzewanie] wydaje się wyznaczać moment, od którego spadek performancji maleje (…), w innych przypadkach [dojrzewanie] wyznacza punkt, kiedy spadek performancji zatrzymuje się. W związku z powyższym warto się zastanowić, czy dojrzałość wyznacza początek efektów wieku (age effects), czy ich koniec?” (Birdsong 2006:18,19). Zdaniem D. Birdsonga, aby wyjaśnić powyższą kwestię w kompetentny sposób, należałoby uwzględnić nie tylko efekty wieku, lecz również zintegrować biologiczne, kognitywne, lingwistyczne oraz afektywne wymiary uczenia się języka drugiego. Hipoteza różnicy fundamentalnej Ogólnie rzecz biorąc, uczenie się języka obcego przez dorosłych nie przypomina już akwizycji języka ojczystego. Ma ono natomiast cechy typowe dla uczenia się dorosłych, przy wykorzystaniu typowych technik rozwiązywania problemów (Bley-Vroman 1989) i umiejętności kognitywnych. Z tego powodu proces ten charakteryzują następujące cechy: Brak gwarancji sukcesu (lack of success) – w przeciwieństwie do dzieci, które w wieku zaledwie kilku lat mają kompletnie wykształcony system gramatyczny i pozostają jedynie przed wyzwaniem nauczenia się gramatyki peryferyjnej (wyjątków językowych itp.), dorośli przeważnie nigdy nie są w stanie odnieść sukcesu, ucząc się języka obcego. Uogólniona porażka (general failure) – nie jest tak, że dorośli mają trudności w nauce języka obcego. Raczej powinniśmy stwierdzić, iż osiągnięcie natywnej znajomości języka, mając do dyspozycji tylko strategie kognitywne (mechanizmy biologiczne już dawno obumarły), jest praktycznie niemożliwe. Różnice w osiągnięciach, etapach akwizycji oraz strategiach uczenia się – nabywanie języka ojczystego w większości przypadków zostaje zwieńczone sukcesem. Różnice między osobami posługującymi się tym samym językiem ojczystym są niezauważalne. W przypadku nauki języka obcego każdy uczeń osiąga inny poziom zaawansowania. Język ojczysty jest również nabywany bez zastosowania specjalnych strategii. Podczas nauki języka obcego każdy z nas z braku biologicznych mechanizmów, które mogłyby nam pomóc, stosuje swoją ulubioną strategię, np. techniki zapamiętywania, zgadywania, unikanie pewnych zwrotów. W przeciwieństwie do procesu akwizycji języka ojczystego, który u wszystkich osób charakteryzuje się podobnymi etapami, uczenie się języka obcego nie wyróżnia się takim uporządkowaniem. Każdy z nas pokonuje właściwą sobie drogę, poznając np. kolejne struktury gramatyczne. Zróżnicowane cele – dzieci nabywające język ojczysty nie wyznaczają sobie celów, ponieważ u nich motorem języka jest narząd biologiczny. Osoby dorosłe często jednak dążą w nauce do określonych efektów, np. kładąc większy nacisk na naukę słownictwa specjalistycznego. Fosylizacja – polega na utrwaleniu form niepoprawnych. W momencie, kiedy pewien poziom znajomości języka zostaje osiągnięty (najczęściej jest to poziom umożliwiający komunikację), bardzo trudno jest zmienić utrwalone nawyki. Ta sytuacja nie dotyka oczywiście dzieci nabywających język ojczysty. Ich system pozostaje podatny na zmiany aż do momentu osiągnięcia pełnego sukcesu. Niedookreślone intuicje – intuicje osób władających językiem obcym różnią się od intuicji native speakerów i mogą być niekompletne w sensie 8
n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń Języki Obce W Szkole technicznym. Tym samym mogą prowadzić do błędów w zastosowaniu języka. Rozważmy tu przykład, który dla osób władających językiem polskim jako językiem ojczystym wydaje się oczywisty. Przyjrzyjmy się następującym zdrobnieniom: pomidor – pomidorek wisior – wisiorek telewizor – telewizorek ogórek – (?) Obcokrajowiec uczący się języka polskiego dowiaduje się, że zdrobnienie od rzeczownika rodzaju męskiego w liczbie pojedynczej tworzy się przez dodanie cząstki -ek. Gdy napotka następnie wyraz ogórek, bierze go za zdrobnienie i może utworzyć formę podstawową *ogór 4 . Nie wykaże się intuicją właściwą i naturalną dla rodzimych użytkowników języka polskiego. Rola praktyki oraz działalności dydaktycznej – niestety dorosłemu język obcy się nie „przytrafia” naturalnie tak jak dzieciom. Aby być w stanie nim władać, potrzebujemy nauczyciela oraz wielu godzin praktyki (niestety przeważnie w formie ćwiczeń, które mają niewiele wspólnego z prawdziwą komunikacją). Świadectwo negatywne – proces akwizycji języka ojczystego kończy się sukcesem, mimo iż dzieci nie korzystają ze świadectwa negatywnego bezpośredniego (np. poprawiania popełnionego błędu). Tymczasem świadectwo negatywne okazuje się niezwykle pomocne podczas nauki języka obcego. Rola czynników afektywnych – okazuje się, że oprócz wielu przeszkód stojących na drodze dorosłych uczących się języków obcych kluczowe znaczenie w procesie uczenia się mają czynniki afektywne (osobowość, motywacja, odpowiednie podejście itp.). Choć tak naprawdę trudno jest zmierzyć ich dokładny wpływ na biegłość posługiwania się językiem obcym, ich znaczenie pozostaje bezdyskusyjne. W nowszych publikacjach R. Bley-Vroman wspomina również o zależności między wiekiem a biegłością posługiwania się językiem obcym. Powyższa charakterystyka procesu uczenia się języka obcego przez dorosłych sugeruje, iż „specyficzny (...) system akwizycji języka, który jest wykorzystywany przez dzieci, przestaje działać u osób dorosłych”. R. Bley-Vroman proponuje hipotezę różnicy fundamentalnej, twierdząc, iż „funkcja wrodzonego systemu akwizycji języka jest u dorosłych zamieniona (z pewnymi brakami) na wiedzę o języku ojczystym (który już nabyliśmy) oraz na zdolność rozwiązywania problemów” (Bley-Vroman 1989:50). Z wyżej wymienionych różnic wynika, że w większości przypadków dorośli nie mogą się nauczyć języka obcego, tak aby stał się ich językiem drugim. Jednak D. Birdsong uważa, iż istnieją przypadki osób, które osiągnęły natywną kompetencję językową w drugim języku. Jego zdaniem „osiągnięcie natywnej kompetencji językowej w trakcie późnej akwizycji języka drugiego nie jest czymś typowym, ale nie jest też czymś wyjątkowo rzadkim” (Birdsong 2006:20). Czy warto zaczynać w bardzo młodym wieku? Znając już charakterystykę procesu nabywania języka ojczystego przez dzieci, cechy ich rozwoju, a także dla porównania charakterystykę uczenia się języka obcego przez dorosłych, powinniśmy sobie zadać pytania, czy rzeczywiście powinno się rozpoczynać naukę języka obcego od najmłodszych lat i jakie korzyści mogą z tego płynąć. A. Pinter w swojej książce przytacza opinię Ch. Blondin i innych, że nawet jeżeli dzieci rozpoczynają naukę języka obcego bardzo wcześnie, korzyści płynące z wczesnego początku zanikają przed 16. rokiem życia w porównaniu z tymi, którzy rozpoczęli ją nieco później. Ewentualne korzyści są minimalne i obejmują między innymi: ■■ skuteczniejsze nabywanie systemu fonologicznego nowego języka, ■■ mniejsze zahamowania w trakcie nauki oraz więcej czasu poświęconego na naukę języka. A. Pinter uważa jednak, iż istnieje szereg powodów, dla których nauczanie języka obcego we 4 Przykład zaczerpnięty z wykładu prof. dr hab. Romualda Gozdawa-Gołębiowskiego. 9
Page 1 and 2: PL ISSN 0446-7965 CZASOPISMO DLA NA
Page 3 and 4: Nr 5/2008 • listopad/grudzień Ro
Page 5 and 6: n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 9: n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 61 and 62:
n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 63 and 64:
Page 65 and 66:
Page 67 and 68:
Page 69 and 70:
Page 71 and 72:
Page 73 and 74:
Page 75 and 76:
Page 77 and 78:
Page 79 and 80:
Page 81 and 82:
Page 83 and 84:
Page 85 and 86:
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93 and 94:
Page 95 and 96:
Page 97 and 98:
Page 99 and 100:
Page 101 and 102:
Page 103 and 104:
Page 105 and 106:
Page 107 and 108:
Page 109 and 110:
Page 111 and 112:
Page 113 and 114:
Page 115 and 116:
Page 117 and 118:
Page 119 and 120:
Page 121 and 122:
Page 123 and 124:
Page 125 and 126:
Page 127 and 128:
Page 129 and 130:
Page 131 and 132:
Page 133 and 134:
Page 135 and 136:
Page 137 and 138:
Page 139 and 140:
Page 141 and 142:
Page 143 and 144:
Page 145 and 146:
Page 147 and 148:
Page 149 and 150:
Page 151 and 152:
Page 153 and 154:
Page 155 and 156:
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
Page 165 and 166:
Page 167 and 168:
Page 169 and 170:
Page 171 and 172:
Page 173 and 174:
Page 175 and 176:
Page 177 and 178:
Page 179 and 180:
Page 181 and 182:
Page 183 and 184:
Page 185 and 186:
Page 187 and 188:
Page 189 and 190:
Page 191 and 192:
Page 193 and 194:
Page 195 and 196:
Page 197 and 198:
Page 199 and 200:
Page 201 and 202:
Page 203 and 204:
Page 205 and 206:
Page 207:
skie, według których chcielibyśm
show all

JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?

JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji