Języki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa Ośrodka Rozwoju Edukacji

Języki Obce W Szkole n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń
Iwona Gabrysiak-Dzielicka 1
Ostrów Wielkopolski
Znaczenie tworzenia pisemnych i multimedialnych
wydawnictw i publikacji szkolnych 2
Szkoła z zasady jest instytucją, w której przede
wszystkim dominuje kształcenie formalne. D.N. Perkins
i G. Salomon w publikacji The Science and Art
of Transfer stwierdzają, że „edukacja cierpi z powodu
posegmentowanych wzajemnie niepowiązanych
programów nauczania”, co z kolei utrudnia przeniesienie
wiedzy do realnego życia — jej prawidłowy
transfer. Czy rzeczywiście tak się właśnie
dzieje? Przecież próbuje się wdrażać w programy
nauczania metody łączące z pozoru niemające nic
wspólnego dziedziny nauki, czego przykładem są
ścieżki międzyprzedmiotowe.
Nauczanie języków obcych od kilku lat jest
skoncentrowane na przekazie nie tylko materiału
językowego, lecz także treści związanych
z wytyczonymi w podstawie programowej tematami
obejmującymi rozmaite dziedziny wiedzy.
Uczniowie, którzy chcą zdać maturę z języka
obcego, muszą być nie tylko biegli w operowaniu
językiem, lecz przede wszystkim gotowi do
wypowiedzi na tematy takie jak system oświaty,
opieka zdrowotna i społeczna, reklama, zagrożenia
współczesnego świata, w tym terroryzm,
bioterroryzm, inżynieria genetyczna, efekt cieplarniany,
eutanazja i wiele innych niejednokrotnie
kontrowersyjnych zagadnień. Czy to dobrze?
W pewnym sensie tak, gdyż nauka ukazuje
wtedy relacje występujące między treściami
nauczania a rzeczywistością. Z drugiej jednak
strony, czy nie za daleko odbiega się przez to od
komunikacyjnej roli języka i przekłada jego nauczanie
na formę dyskursu tematycznego? Poza
tym jest to potężne wyzwanie dla nauczyciela,
który musi stać się paraekspertem w dziedzinach
sztuki, nauk humanistycznych i ścisłych, sportu,
medycyny itp.
Niewątpliwie ten sposób nauczania języków
obcych ma swoje wady i zalety, nie można jednak
zaprzeczyć jego stymulującej roli w rozwoju
kluczowych kompetencji, szczególnie ogólnych
i metapoznawczych, zarówno odnosząc się do
uczniów, jak i nauczycieli. F.E. Weinert (OECD,
2001:45) określa, że „pojęcie kompetencji interpretuje
się jako mniej lub bardziej wyspecjalizowany
system zdolności, umiejętności lub sprawności
niezbędnych lub wystarczających do osiągnięcia
określonego celu”. W przypadku uczniów takim
celem będzie umiejętne przeniesienie nabytych
kompetencji do środowiska pozaszkolnego. Nie
stanie się tak jednak, jeżeli będą mieli do czynienia
z nauczycielem, który nie zdaje lub nie chce
zdawać sobie sprawy z tego, że jedynym kluczem
do rozwoju podstawowych kompetencji u uczniów
jest wykształcenie ich w sobie samym. Wbrew
pozorom rola nauczyciela jest dziś trudniejsza,
niż bywało w przeszłości, kiedy podstawowym
zadaniem do wypełnienia był przekaz wiedzy
faktograficznej. W dzisiejszej rzeczywistości tzw.
wiedza jawna, skodyfikowana wskutek szybkiego
rozwoju nauki, przemieszczania się ludności,
ułatwionej komunikacji w wyniku powszechnej
globalizacji i unifikacji niektórych, wcześniej odrębnych
kulturowo i społecznie zjawisk, bardzo
szybko ulega dezaktualizacji. Stąd na pierwszy
plan wysuwa się wiedza ukryta, utajona, osobista,
idiosynkratyczna, która umożliwia człowiekowi
dokonanie właściwej selekcji, interpretacji
i rozwoju nabytych informacji, nierzadko wspomagając
się intuicją i wyobraźnią. Uważa się, że
w ten sposób postrzegana wiedza utajona „stanowi
podstawę kompetencji osobistych i społecznych
uczniów” (Kompetencje kluczowe, 2005:13).
1
Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w I Liceum Ogólnokształcącym w Ostrowie Wielkopolskim, prowadzi koło dziennikarskie
języka angielskiego wydające gazetę szkolną Apple Pie (www.applepie.glt.pl).
2
Artykuł w zmienionej formie i treści ukazał się w publikacji pod red. M. Lewickiego Refleksje o edukacji 2. O kompetencjach
w kształceniu, I Liceum Ogólnokształcące im. J. Kompałły i W. Lipskiego, Ostrów Wielkopolski: Wydawnictwo Galeria.
144