JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji

More documents

Recommendations

Info

Języki Obce W Szkole n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń Maciejewski W. (1996), O przestrzeni w języku, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Mellor D. H. (1998), Real Time II, London: Routledge. Lachur C. (1999), Semantyka przestrzenna polskich przyimków prefigowanych na tle rosyjskim, Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego. Langacker R. (1987), Foundations of Cognitive Grammar. Stanford: Stanford University Press. Levine R. (1997), A Geography of Time, New York: Basic Books. Polański K. (red.) (1999), Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Wrocław: Ossolineum. (czerwiec 2008) Jan Iluk 1 Żywiec Tłumaczyć czy nie tłumaczyć na lekcjach języka obcego Stanowiska w sprawie stosowania tłumaczenia na lekcjach i ich konsekwencje metodyczne Przeglądając, notabene bardzo rzadkie, publikacje na łamach Języków Obcych w Szkole z ostatniego piętnastolecia na temat roli przekładu w nauczaniu języków obcych, można dostrzec dwa wykluczające się stanowiska: ■■ W jednym wysuwa się argumenty za stosowaniem ćwiczeń tłumaczeniowych, za pomocą których można podnieść efektywność przyswajania wybranych elementów kompetencji językowej (Pancewicz, Szadyko 1996). ■■ W drugim apeluje się o niestosowanie tłumaczeń, argumentując, że przekład jest nieefektywnym sposobem przyswajania języka obcego (Kondrat 2004:7). W Polsce dominuje pogląd drugi. Jest on lansowany przez krajowe i zagraniczne poradniki metodyczne i konsekwentnie wdrażany w podręcznikach, mimo iż większość programów nauczania dopuszczonych do użytku szkolnego nie zajmuje żadnego stanowiska w sprawie funkcji i zakresu stosowania tłumaczenia w nauczaniu języków obcych 2 . Trudno powiedzieć, czy jego brak jest wynikiem dezorientacji, którą mogą wywołać takie wykluczające się opinie, czy też jest potwierdzeniem poglądu, że przekład jest reliktem zdyskredytowanej metody gramatyczno-tłumaczeniowej, stanowiącym przeszkodę w przyswajaniu języka obcego bez pośrednictwa języka ojczystego, i dlatego nie ma miejsca w nowoczesnym nauczaniu. Natomiast według ciągle jeszcze obowiązującej Podstawy programowej z dnia 6 listopada 2003 roku uczeń powinien opanować umiejętność korzystania ze słownika jedno- i dwujęzycznego, którą – jak wiadomo – można wykształcić między innymi przez zadania translacyjne. Istniejąca sytuacja musi budzić niepokój. Od programów oczekuje się bowiem pełnej zgodności z Postawą programową, uszczegółowionych informacji o celach edukacyjnych, treściach i metodach nauczania oraz – o czym często się nie pamięta – impulsu innowacyjnego. Zgodnie z tym programy powinny nie tylko sankcjonować to, co robi się na konkretnej lekcji, lecz także inspirować do unowocześniania procesu uczenia zgodnie z aktualną wiedzą glottodydaktyczną lub bieżącym stanem dyskusji metodycznej. Brak jasnego stanowiska w tej kwestii sprawia, że z jednej strony wykluczono tłumaczenie z procesu dydaktycznego, a z drugiej 1 Prof. dr hab. Jan Iluk jest kierownikiem Zakładu Metodyki Nauczania Języka Niemieckiego w Instytucie Filologii Germańskiej Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach i kierownikiem Samodzielnego Zakładu Europejskiej Polityki Edukacyjnej, Językowej i Kulturalnej na Wydziale Zarządzania i Informatyki Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej. 2 Wyjątkiem jest tu program nauczania języka niemieckiego R. Lewickiego (2002:23 i n.), Poznaj język sąsiada, w którym tłumaczenie ustne i pisemne na język polski i obcy zalicza się do podstawowych sprawności receptywnych i produktywnych. 32
n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń Języki Obce W Szkole na egzaminie maturalnym powszechnie stosuje się zadania, które ze względu na swój charakter należy uznać za tłumaczenie rozwijające 3 , np.: W najbliższym czasie wspólnie z przyjaciółmi, z którymi grasz w jednym zespole muzycznym, organizujesz koncert. Zredaguj zaproszenie dla kolegi/koleżanki z Niemiec. ■■ Zaproś jego/ją na organizowany koncert. ■■ Poinformuj, gdzie odbędzie się koncert. ■■ Opisz program, jaki zaprezentujecie. ■■ Napisz, w jakim celu organizujecie koncert 4 . Nie ma natomiast miejsca na zadania sprawdzające umiejętność wyszukania informacji w słuchanym lub czytanym tekście, które polegałyby na udzieleniu prostych odpowiedzi w języku ojczystym. Taki sposób reagowania występuje przecież najczęściej w sytuacjach codziennych. Dlatego uważam, że bardziej naturalnym zachowaniem komunikacyjnym po usłyszeniu obcojęzycznej informacji na dworcu jest udzielenie odpowiedzi w języku polskim na następujące pytania: O której godzinie odjeżdża dany pociąg? Z którego peronu? Czy ma opóźnienie? Czy obowiązuje w nim dopłata? itp. niż rozstrzygnięcie następujących kwestii: Czy o godzinie 9:30 pociąg odjeżdża do Krakowa, czy do Gdańska? Czy ma 5, czy 15 minut opóźnienia? Czy pociąg stoi na peronie 1, czy 5? itp. Wadą takich zadań jest to, że niewiele mają wspólnego z typowymi sytuacjami komunikacyjnymi. Ponadto wątpliwa jest ich rzetelność, ponieważ w większym stopniu sprawdzają umiejętność zapamiętania niż rozumienie często zupełnie przypadkowo wybranych informacji. Nie spełniają one też kryterium trafności, gdyż nierzadko sprawdzają kompetencję leksykalną w zakresie synonimii lub antonimii, a nie stopień rozumienia tekstu i jego funkcji komunikacyjnej. O poglądach nauczycieli w interesującej nas kwestii wiemy niewiele. Brak jest bowiem stosownych badań. Z ankiety, którą przeprowadziła E. Nowak (2000:18) w Łodzi wśród 45 nauczycieli i lektorów języka niemieckiego w szkołach podstawowych, średnich i szkołach językowych, wynika, że 38 z nich przyznaje się do stosowania przekładu w sytuacjach, w których obcojęzyczne formy eksplikacji nie odnoszą skutku. Najczęściej tłumaczy się ustnie lub pisemnie pojedyncze wyrazy, konstrukcje zdaniowe, krótkie teksty lub ich fragmenty. Inne badania przeprowadził J. Żmudzki (2008). Przedmiotem jego zainteresowania były ćwiczenia translacyjne, występujące w podręcznikach polskich autorów 5 do nauki języka niemieckiego, które ukazały się w latach 1974-2002. Ustalono następujący udział zadań translacyjnych w bloku ćwiczeniowym (Żmudzki 2008:107): Deutsch mal anders (1986-1988) 6 – 86 proc. Lernt mit uns (1974-1979) – 33 proc. Dein Deutsch (1995-1998) – 24 proc. Na und? (2000-2001) – 1 proc. 7 Alles klar (2002) – 0 proc. Jak widać, im nowszy podręcznik, tym mniej jest ćwiczeń bazujących na przekładzie. Ponadto stosuje się je niesystematycznie i bez określonych przesłanek metodycznych. Ich rola ogranicza się jedynie do urozmaicenia oferty ćwiczeniowej (Żmudzki 2008:110). Niestety, w podręcznikach jest więcej niekonsekwencji w unikaniu tłumaczenia. Najprostszym przykładem jest wyeliminowanie dwujęzycznych eksplikacji leksykalnych, które kiedyś znajdowały się na marginesie obok tekstu lub tuż pod nim. Natomiast zachowano lub nawet wprowadzono tłumaczenie poleceń do ćwiczeń, mimo iż nie ma ani takiego wymo- 3 Więcej na temat tłumaczeń rozwijających w tym tekście – s. 37-38. 4 Patrz Informator o egzaminie maturalnym od 2008 roku. Język niemiecki (2007), Warszawa: CKE, s. 67. 5 Podręczniki importowane nie zawierają ćwiczeń translacyjnych, ponieważ nie są adresowane do odbiorców konkretnego kraju. Dlatego przyjęta w nich koncepcja metodyczna programowo wyklucza stosowanie tłumaczenia w procesie dydaktycznym. Z tego samego powodu w testach certyfikatowych nie ma zadań sprawdzających umiejętności receptywne, które polegałyby na udzieleniu odpowiedzi w języku ojczystym. 6 W nawiasie podaję lata, w których ukazywały się analizowane tomy. 7 Ustalony tu wynik pokazuje brak konsekwencji w stanowisku prezentowanym w programie nauczania i jego praktycznym zastosowaniu w opracowanym podręczniku przez tego samego autora (patrz Lewicki 2002:22-23 i 30). 33
Page 1 and 2: PL ISSN 0446-7965 CZASOPISMO DLA NA
Page 3 and 4: Nr 5/2008 • listopad/grudzień Ro
Page 5 and 6: n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 33: n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 85 and 86:
n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93 and 94:
Page 95 and 96:
Page 97 and 98:
Page 99 and 100:
Page 101 and 102:
Page 103 and 104:
Page 105 and 106:
Page 107 and 108:
Page 109 and 110:
Page 111 and 112:
Page 113 and 114:
Page 115 and 116:
Page 117 and 118:
Page 119 and 120:
Page 121 and 122:
Page 123 and 124:
Page 125 and 126:
Page 127 and 128:
Page 129 and 130:
Page 131 and 132:
Page 133 and 134:
Page 135 and 136:
Page 137 and 138:
Page 139 and 140:
Page 141 and 142:
Page 143 and 144:
Page 145 and 146:
Page 147 and 148:
Page 149 and 150:
Page 151 and 152:
Page 153 and 154:
Page 155 and 156:
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
Page 165 and 166:
Page 167 and 168:
Page 169 and 170:
Page 171 and 172:
Page 173 and 174:
Page 175 and 176:
Page 177 and 178:
Page 179 and 180:
Page 181 and 182:
Page 183 and 184:
Page 185 and 186:
Page 187 and 188:
Page 189 and 190:
Page 191 and 192:
Page 193 and 194:
Page 195 and 196:
Page 197 and 198:
Page 199 and 200:
Page 201 and 202:
Page 203 and 204:
Page 205 and 206:
Page 207:
skie, według których chcielibyśm
show all

JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?

JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji