JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji

More documents

Recommendations

Info

Języki Obce W Szkole n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń wieku szkolnym nie jest warunkiem koniecznym dla rozwoju kompetencji wielojęzycznej. Jak więc jest naprawdę? Czy lepiej rozpoczynać naukę języka obcego we wczesnym dzieciństwie, czy można z tym poczekać do starszych klas szkoły podstawowej? Jakie korzyści płyną z wcześnie rozpoczętej nauki? A może powinniśmy z tym zwlekać aż do dorosłości? Cechy rozwojowe dziecka w wieku 3-7 lat Chcąc zrozumieć, jak wygląda rozwój intelektualny dziecka w wieku 3-7 lat – okres charakteryzujący się wspólnymi cechami, który przyjmuję za bardzo młody wiek – przyjrzę się przez moment teorii rozwoju zaproponowanej przez Jeana Piageta, a także jej krytyce. Następnie skoncentruję się na kilku alternatywnych teoriach rozwoju człowieka. Zgodnie z teorią rozwoju intelektualnego J. Piageta w rozwoju dziecka możemy wyróżnić następujące okresy: ■■ okres sensoryczno-motoryczny, ■■ okres przedoperacyjny, ■■ okres konkretnych operacji, ■■ okres formalnych operacji. Nas szczególnie interesuje okres przedoperacyjny przypadający na przedział wiekowy od 2 do 7 lat. Według J. Piageta następuje wtedy zwrot od schematów skoncentrowanych na działaniach do „schematów opartych o użycie języka i inne formy symbolicznej reprezentacji” (Seifert, Hoffnung 1987:65). W tym okresie myślenie dziecka podąża za przewidywalnymi regułami, a także rozwija się umiejętność rozwiązywania problemów. Mimo iż podstawą myślenia w znacznej mierze jest percepcja, dziecko rozwija stopniowo umiejętność myślenia logicznego. Jednak najbardziej charakterystyczną cechą tego okresu jest rozwój języka ojczystego, od pojedynczych wyrazów do skomplikowanych konstrukcji gramatycznych. To właśnie J. Piaget wpłynął na współczesne poglądy związane z rozwojem kognitywnym dzieci. Jednak jego teoria nie pozostała bez krytyki. Zdaniem Dennis Child (Child 1986:155,156) metody kliniczne przyjęte przez J. Piageta zależą w znacznym stopniu od werbalnej introspekcji niedojrzałych jeszcze umysłów. Mimo to wyniki badań przeprowadzonych innymi metodami są zgodne z rezultatami uzyskanymi przez J. Piageta. Po drugie, zaproponowanych przez niego faz nie da się w jednoznaczny sposób przypisać do wieku dzieci. J. Piaget nie uwzględnił bowiem roli, jaką odgrywają różnice w rozwoju umysłowym oraz różnice środowiskowe. Po trzecie, zarzuca się mu, iż nie przywiązuje wagi do roli doświadczenia w rozwoju dziecka. Według niektórych psychologów kolejność następujących po sobie faz jest bardziej uzależniona od kulturowych wzorców niż od wrodzonych sekwencji rozwoju, jak sądził J. Piaget. Warto również zwrócić uwagę na rolę języka w prowadzonych przez niego badaniach. Chcąc zbadać rozwój oraz czynności kognitywne, J. Piaget opierał się w znacznej mierze na zrozumieniu przez dzieci instrukcji werbalnych. Biorąc pod uwagę wyżej wymienione błędy, należy stwierdzić, iż J. Piaget niestety nie doceniał faktycznych możliwości dzieci. Inny badacz, Erik Erikson, zaproponował teorię rozwoju psychospołecznego, w której wyróżnił osiem zależnych od siebie faz. Faza trzecia (3-6 lat) charakteryzuje się rozwojem inicjatywy oraz pojawieniem się poczucia winy. Kolejną istotną próbą wyjaśnienia rozwoju kog nitywnego dziecka jest podejście zaproponowane przez Lwa Wygotskiego. Mimo iż interesował go głównie związek między myślą a językiem, to właściwie jego wnioski są spójne z wnioskami J. Piageta. Zdefiniował on trzy fazy rozwoju myślenia dziecka: ■■ fazę synkretyczną, ■■ fazę kompleksową, ■■ fazę pojęciową. Amerykański psycholog Jerome Bruner twierdził natomiast, iż dzieci przechodzą przez trzy stadia rozwoju: ■■ stadium enaktywne – myślenie opiera się na czynności, ■■ stadium ikoniczne – coraz bardziej wykorzystywana jest zdolność obrazowania, stadium symboliczne – stosowana jest sym- ■■ bolika (w tym język). Według J. Brunera nie wyrastamy z tych faz (jak w przypadku faz zaproponowanych przez J. Pia- 4
n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń Języki Obce W Szkole geta), lecz używamy ich przez całe życie (za Fontana 1988:52). Mimo iż przedstawione powyżej teorie różnią się od siebie, nie ulega wątpliwości, iż większość dzieci w przedziale wiekowym od 3 do 7 lat uczęszcza do przedszkola lub rozpoczyna dopiero naukę szkolną. Dzieci podchodzą do języka holistycznie, nie analizują go, lecz koncentrują się na jego znaczeniu. Nie są do końca świadome procesu uczenia się. Ich umiejętność pisania i czytania nawet w ich języku ojczystym jest bardzo ograniczona lub nawet jeszcze niewykształcona. W zasadzie dzieci w tym wieku bardziej koncentrują się na sobie niż na innych i dlatego też początkowo niechętnie pracują w grupie. Mają również ograniczoną wiedzę o świecie (Pinter 2006:2). W tym czasie rozwijają się też umiejętności manualne dzieci. Ich obrazki stają się coraz bardziej czytelne, a sprawność wykonywania prac plastycznych znacznie się rozwija. Potrafią również rozwiązywać proste łamigłówki, sortować, łączyć i identyfikować przedmioty, które nie pasują do reszty, oraz rozpoznawać podobieństwa i różnice. Ważną rolę odgrywa wtedy wyobraźnia, dzięki której dzieci są w stanie wcielać się w różne role, a także wymyślać historyjki (Reilly, Ward 1997:8,9). W wieku przedszkolnym zabawa pełni funkcję rozwojową. Dziecko żyje wtedy w świecie fantazji i niezwykle istotne jest, aby dorośli wspierali rodzącą się w dziecku wyobraźnię oraz zdolności do twórczego myślenia. Według W. A. Scott i L. H. Ytreberg „małe dzieci często mają problem z odróżnieniem faktów od fikcji. Podział między światem rzeczywistym a światem wyobraźni nie jest dla nich jasny” (Scott, Ytreberg 1990:2). Dzieci potrafią kreatywnie wykorzystać język i czerpią przyjemność z mówienia. Jak pisze Halliwell (2004:3), „małe dzieci nie przychodzą na lekcje języka obcego z pustymi rękami. Przynoszą ze sobą wyrobione już umiejętności oraz cechy, które pomogą im w nauce kolejnego języka”. Charakterystyka procesu akwizycji języka ojczystego Akwizycja języka ojczystego to, po pierwsze, proces niezwykle szybki, „dzieci nabywają całkiem bogaty system wiedzy językowej jeszcze przed swoimi piątymi bądź szóstymi urodzinami. Okres dojrzewania witają natomiast z całkowicie ukształtowanym systemem” (Anderson, Lightfoot 2002:35). Jak wszyscy dobrze pamiętamy, nabywanie języka ojczystego nie wiązało się z wysiłkiem (oczywiście nie mówimy tutaj o nauce czytania i pisania). Do rozwinięcia sprawności językowej wystarczył nam kontakt ze społecznością posługującą się językiem polskim. Po drugie, nabywanie języka ojczystego cechuje jednorodność (uniformity), ponieważ wszystkie dzieci przechodzą przez takie same etapy. Proces akwizycji języka ojczystego u wszystkich osób kończy się sukcesem. Wiedza osób posługujących się danym językiem jako ojczystym jest relatywnie taka sama. Skoro „nie da się sprowadzić akwizycji języka pierwszego do uczenia przez analogię, powtarzania zasłyszanych wzorców, semantycznej orientacji dyskursu” (Gozdawa-Gołębiowski 2004:24), zatem musi istnieć specyficzna matryca językowa. Argumentem przemawiającym za jej istnieniem jest tak zwany problem Platona lub teza o ubóstwie bodźca, zgodnie z którą to, co ludzie naprawdę wiedzą o języku, wykracza poza napotkane w dzieciństwie świadectwo językowe. L. White uważa, iż „prymarne dane językowe (primary linguistic data, PLD) niedookreślają podświadomą wiedzę o języku” (White 2003:4). Sugerowałoby to konieczność zastosowania specyficznych zasad językowych. Zaproponowana przez N. Chomsky’ego gramatyka uniwersalna (GU) trafnie wyjaśnia, w jaki sposób osoby nabywające język są w stanie przyswoić „zakres dopuszczalnych różnic i dozwolonych wartości strukturalnych i morfoleksykalnych” (Gozdawa- Gołębiowski 2004:24). Dane te są częścią wiedzy poprzedzającej dane wejściowe (knowledge in advance of input) (White 2003). Zdaniem L. White (2003) dziecko nabywające język ojczysty ma dostęp do pośredniego świadectwa pozytywnego (indirect positive evidence), czyli do prymarnych danych językowych, oraz do bezpośredniego świadectwa negatywnego (direct negative evidence), tj. poprawiania popełnionych błędów, na które dzieci nie reagują, gdyż liczy się dla nich znaczenie, a nie forma wypowiedzi. R. Gozdawa-Gołębiowski wspomina o „zdumiewającej odporności i braku wrażliwości [dzieci] na nie- 5
Page 1 and 2: PL ISSN 0446-7965 CZASOPISMO DLA NA
Page 3 and 4: Nr 5/2008 • listopad/grudzień Ro
Page 5: n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 9 and 10: n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 57 and 58:
n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 59 and 60:
Page 61 and 62:
Page 63 and 64:
Page 65 and 66:
Page 67 and 68:
Page 69 and 70:
Page 71 and 72:
Page 73 and 74:
Page 75 and 76:
Page 77 and 78:
Page 79 and 80:
Page 81 and 82:
Page 83 and 84:
Page 85 and 86:
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93 and 94:
Page 95 and 96:
Page 97 and 98:
Page 99 and 100:
Page 101 and 102:
Page 103 and 104:
Page 105 and 106:
Page 107 and 108:
Page 109 and 110:
Page 111 and 112:
Page 113 and 114:
Page 115 and 116:
Page 117 and 118:
Page 119 and 120:
Page 121 and 122:
Page 123 and 124:
Page 125 and 126:
Page 127 and 128:
Page 129 and 130:
Page 131 and 132:
Page 133 and 134:
Page 135 and 136:
Page 137 and 138:
Page 139 and 140:
Page 141 and 142:
Page 143 and 144:
Page 145 and 146:
Page 147 and 148:
Page 149 and 150:
Page 151 and 152:
Page 153 and 154:
Page 155 and 156:
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
Page 165 and 166:
Page 167 and 168:
Page 169 and 170:
Page 171 and 172:
Page 173 and 174:
Page 175 and 176:
Page 177 and 178:
Page 179 and 180:
Page 181 and 182:
Page 183 and 184:
Page 185 and 186:
Page 187 and 188:
Page 189 and 190:
Page 191 and 192:
Page 193 and 194:
Page 195 and 196:
Page 197 and 198:
Page 199 and 200:
Page 201 and 202:
Page 203 and 204:
Page 205 and 206:
Page 207:
skie, według których chcielibyśm
show all

JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?

JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji