JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji

More documents

Recommendations

Info

Języki Obce W Szkole n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń uznać to za zjawisko naturalne i w gruncie rzeczy pozytywne. Po dłuższym namyśle przyznałam mu rację. Trudno przecież wymagać od młodych ludzi, aby uczyli się wszystkiego, gdy standardy wymagań, zakres treści egzaminu oraz wzory testów są podawane do ogólnej wiadomości na długo przed ich przeprowadzeniem. Przyznam też, że nie ukrywałam radości z tego, że egzamin gimnazjalny z języka obcego nowożytnego został przedstawiony 20 lutego 2008 r. na konferencji MEN i CKE dotyczącej wdrażania projektów Europejskiego Funduszu Społecznego jako egzamin biegłości językowej. Mówiono wówczas otwarcie o konieczności doskonalenia narzędzi oceniania formalnego i alternatywnego nie wiedzy, ale umiejętności językowych, o potrzebie przygotowania nauczycieli i egzaminatorów do nowego typu egzaminu. Upowszechnienie istniejących już od kilku lat na naszym rynku publikacji CODN i Rady Europy – Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (ESOKJ 2003) oraz Europejskiego portfolio językowego (EPJ 2004 i kolejne lata) – wpisywało się w cele koordynatorów projektu Egzamin gimnazjalny z języka obcego i stanowiło jeden z ważnych wniosków konferencji. Na mój dobry nastrój wpłynęły także artykuły opublikowane rok temu na łamach Języków Obcych w Szkole. W jednym z nich Alina Dorota Jarząbek (Jarząbek 2008:68-71) kładła nacisk na potrzebę zastosowania odpowiednich instrumentów do oceny biegłości językowej uczniów szkół gimnazjalnych, sugerując jednocześnie, że nie ma potrzeby wyważania otwartych drzwi, gdyż właściwym odniesieniem dla krajowych standardów są wyskalowane i skalibrowane deskryptory umiejętności ESOKJ, Europejskie portfolio językowe może natomiast w sposób wydatny przyczynić się do podniesienia efektywności nauki szkolnej przez wdrażanie ucznia do samooceny postępów w nauce. W tym samym numerze Języków Obcych w Szkole Dorota Obidniak pisała „nic więc dziwnego, że opracowując format egzaminu, będziemy odwoływać się do dokumentów międzynarodowych Unii Europejskiej i Rady Europy (...). Egzamin odpowie też na pytanie, w jakich relacjach do międzynarodowego systemu (...) wskaźników będzie polski egzamin z języka obcego w gimnazjum” (Obidniak 2008:66). Nie sposób nie przyklasnąć autorkom wspomnianych artykułów. ESOKJ to cenne odniesienie dla autorów testów i egzaminatorów, dzięki EPJ nauczyciel i uczeń mogą natomiast spokojnie, nie rezygnując z podręcznika i nie wpadając w pułapkę uczenia się pod egzamin, realizować cele uczenia się i nauczania zbieżne ze wspólnymi europejskimi standardami kształcenia językowego. Tymczasem ani w opublikowanym w 2007 roku Informatorze CKE dotyczącym egzaminu gimnazjalnego z języka obcego, ani we wstępie do arkuszy próbnych egzaminu gimnazjalnego, ani na aktualizowanych stronach internetowych nie znajdziemy nawet śladu odniesienia do wyżej wspomnianych opisów biegłości ESOKJ oraz znajdującej się także w tym dokumencie tabeli samooceny biegłości językowej (ESOKJ 34-35). Nawet w radach adresowanych do uczniów (Informator) nie ma najmniejszej sugestii wykorzystania w trakcie nauki takich materiałów, jak Europejskie portfolio językowe. To wielka szkoda, tym bardziej że obie wyżej wspomniane publikacje istnieją w naszej przestrzeni edukacyjnej od 2003 i 2004 roku. Nowa podstawa programowa dla gimnazjum, która ma obowiązywać od roku 2009/2010, odnosi się już do poziomów biegłości Rady Europy oraz podkreśla potrzebę kształtowania umiejętności samooceny „np. przy użyciu portfolio językowego” 2 . W uzasadnieniu zmian wprowadzonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego czytamy, że została ona sformułowana „w języku wymagań ogólnych, zaś treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności są sformułowane w języku wymagań szczegółowych” oraz że zmiany te stanowią „także pierwszy krok do wypełnienia zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (DzUrz UE C z 6.05.2008 r., s. 1)” 3 . 2 www1.reformaprogramowa.men.gov.pl 3 Ibidem. 72
n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń Języki Obce W Szkole Pozbawiony europejskich odniesień tegoroczny egzamin gimnazjalny z języka obcego nowożytnego sprawia mimo wszystko wrażenie oryginalnego polsko-polskiego bytu. Jego głównym celem jest „sprawdzenie wiedzy” (sic!) „i umiejętności z zakresu trzech obszarów standardów wymagań egzaminacyjnych: odbioru tekstu słuchanego, odbioru tekstu czytanego i reagowania językowego” (Informator CKE 2007:5). Inaczej mówiąc, chodzi w nim o sprawdzenie poprawności leksykalnej i gramatycznej (składniki kompetencji lingwistycznej) oraz o sprawdzenie stopnia biegłości w słuchaniu i w czytaniu ze zrozumieniem, jak również biegłości w sytuacjach interakcji, czyli rozmowy w języku obcym (komponent kompetencji komunikacyjnej). To uściślenie w duchu ESOKJ wydaje się istotne, bo od tego, jakie nadamy rzeczy słowo, zdaje się zależeć koncepcja egzaminu, dobór materiałów dydaktycznych, sposobów pracy z uczniem w szkole oraz strategie uczenia się stosowane przez ucznia poza szkołą. Wiedza językowa ma się przejawić w tym, jak „uczeń rozpoznaje i poprawnie stosuje struktury leksykalno-gramatyczne niezbędne do skutecznej komunikacji” (Informator CKE 2007:23). Należy podkreślić, że omawiane standardy wymagań egzaminacyjnych sformułowane w odniesieniu do podstawy programowej są zwięzłe, a wymagany zakres wiedzy leksykalno-gramatycznej i obowiązującej tematyki wyliczony skrupulatnie co do ostatniego punktu. Przyjęto tu jednak perspektywę instytucjonalną, czytelną dla osób układających test, tych, które będą oceniać jego wyniki, a także nauczycieli zobowiązanych do poznania podstawy programowej. Perspektywa ta jest obca osobie uczącej się, która ma raczej tendencję do postrzegania swoich postępów w nauce w kategoriach komunikacyjnych, funkcjonalnych, a nie formalnych. Narzucanie uczniowi perspektywy instytucjonalnej zmusza go do bezmyślnego uczenia się pod egzamin oraz do uczenia się na pamięć wyznaczonego słownictwa i struktur. Jak wynika z uwag pomocniczych towarzyszących prezentacji struktury egzaminu, jego celem jest, aby uczeń zdał przede wszystkim sprawdzian ze znajomości kilku strategii słuchania i czytania ze zrozumieniem, a także dowiódł swego doświadczenia w rozwiązywaniu typowych dla testowania tych umiejętności zadań. Umiejętności te odnajdziemy w ESOKJ w tabeli dotyczącej strategicznych umiejętności receptywnych: C2 C1 B2 B1 A2 A1 Rozpoznawanie wskazówek płynących z wypowiedzi ustnych i pisemnych oraz konstruowanie znaczenia (inferring) Jak C1 Uczący się dysponuje szerokimi umiejętnościami wykorzystywania kontekstowych, gramatycznych i leksykalnych wskazówek płynących z tekstu do oceny postawy, nastroju i intencji nadawcy oraz przewidywania tego, co może się pojawić w odbieranym tekście. Potrafi stosować różne strategie prowadzące do zrozumienia tekstu, takie jak słuchanie w celu wyszukania najważniejszych informacji i sprawdzenie rozumienia, korzystając ze wskazówek wynikających z treści. Potrafi określić na podstawie kontekstu znaczenie nieznanych słów dotyczących tematów związanych z jego własnymi zainteresowaniami. Potrafi na podstawie kontekstu domyślać się znaczenia co jakiś czas pojawiających się nieznanych mu słów i dedukować znaczenie zdania, pod warunkiem że omawiany tekst jest mu znany. Potrafi wykorzystać ogólne rozumienie krótkich tekstów i wypowiedzi na konkretne tematy życia codziennego, by domyślić się z kontekstu prawdopodobnego znaczenia nieznanych mu słów. (brak wyznacznika) Tabela 1. Źródło: ESOKJ (2003), Rada Europy, CODN, s. 73. Jak już wspomniałam, jeśli zadania testowe nie nawiązują bezpośrednio do opisu pożądanych zachowań komunikacyjnych na poziomie A1, A2 lub B1 (standardy wymagań egzaminacyjnych nie wskazują, o jaki poziom biegłości chodzi), to przede wszystkim dlatego, że w budowaniu ich przyjęto perspektywę instytucjonalną. Uczeń nie jest oceniany za to, że potrafi np. dotrzeć do celu, posługując się wskazówkami udzielonymi mu ustnie przez jakiegoś przechodnia, ale za to, że rozpoznaje związki znaczeniowe między poszczególnymi częściami nieznanego mu dotychczas tekstu. Choć jest to niewątpliwie jedna z ważnych 73
Page 1 and 2:
PL ISSN 0446-7965 CZASOPISMO DLA NA
Page 3 and 4:
Nr 5/2008 • listopad/grudzień Ro
Page 5 and 6:
n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 7 and 8:
Page 9 and 10:
Page 11 and 12:
Page 13 and 14:
Page 15 and 16:
Page 17 and 18:
Page 19 and 20:
Page 21 and 22:
Page 23 and 24: n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 73: n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 125 and 126:
Page 127 and 128:
Page 129 and 130:
Page 131 and 132:
Page 133 and 134:
Page 135 and 136:
Page 137 and 138:
Page 139 and 140:
Page 141 and 142:
Page 143 and 144:
Page 145 and 146:
Page 147 and 148:
Page 149 and 150:
Page 151 and 152:
Page 153 and 154:
Page 155 and 156:
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
Page 165 and 166:
Page 167 and 168:
Page 169 and 170:
Page 171 and 172:
Page 173 and 174:
Page 175 and 176:
Page 177 and 178:
Page 179 and 180:
Page 181 and 182:
Page 183 and 184:
Page 185 and 186:
Page 187 and 188:
Page 189 and 190:
Page 191 and 192:
Page 193 and 194:
Page 195 and 196:
Page 197 and 198:
Page 199 and 200:
Page 201 and 202:
Page 203 and 204:
Page 205 and 206:
Page 207:
skie, według których chcielibyśm
show all

JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?

JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji