JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji

More documents

Recommendations

Info

Języki Obce W Szkole n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń Różnice w zakresie świadomości metajęzykowej Jak pisze V. Cook (1992), znajomość wielu języków przyczynia się do zmian w obrębie percepcji języka. W świetle badań dzieci wielojęzyczne mają znacznie lepszą wiedzę fonetyczną i semantyczną od ich monojęzycznych rówieśników. Lepiej radzą sobie z identyfikowaniem gramatycznie wadliwych konstrukcji zdaniowych, jeżeli zaburzają one logikę zdania, ale osiągają gorsze wyniki, jeżeli błędna konstrukcja nie narusza znaczenia. Potrafią także trafniej określać liczbę słów w zdaniach i sekwencjach wyrazowych. Jak twierdzi autor, jest to dowód na różnice spowodowane rozwijaniem wielu kompetencji językowych, co powoduje z kolei wzmożoną świadomość metajęzykową. Różnice w aspekcie kognitywnym Zarówno pozytywne, jak i negatywne skutki wielojęzyczności świadczą o różnicach na poziomie myślenia. Multikompetencja ma pozytywny wpływ na rozwój bardziej kreatywnego i dywergencyjnego myślenia (divergent thinking), zasobu leksykalnego i umiejętności analitycznych. A zatem rozwijanie kompetencji w wielu językach wpływa na zmianę stanu umysłu i nie może być zestawiane z monokompetencją. Sporo miejsca zajmuje również dyskusja na temat wzajemnego wpływu (interakcji) między przyswojonymi przez użytkownika językami i ich organizacji w leksykonie mentalnym. Sformułowane teorie prezentują dwa różne poglądy. Pierwszy z nich utrzymuje, iż w przypadku osób wielojęzycznych powstają odrębne systemy językowe, gdzie każdy język funkcjonuje niezależnie od siebie. Drugi prezentuje pogląd, iż wszystkie nabyte języki stanowią jeden wspólny system językowy. Według niektórych naukowców różnice te są indywidualne. Istnieje również pogląd, że oba modele mogą być poprawne w zależności od kolejności przyswajania poszczególnych języków. I tak, języki nabywane przez dziecko jednocześnie jako pierwsze (np. w przypadku dzieci małżeństw wielojęzycznych) tworzą wspólny system językowy. Natomiast języki opanowywane sukcesywnie mają odrębne mechanizmy operacyjne (Gabryś-Barker 2005). Podobne do pierwszego, holistyczne podejście, jednak niezależne od czynników takich jak kolejność przyswajania języków, prezentuje V. Cook (1992), który twierdzi, że jest ono charakterystyczne dla kompetencji wielojęzycznej. Ponadto przytacza on szereg argumentów przemawiających za jednolitym modelem przetwarzania informacji językowej. Po pierwsze, osoby biegle władające wieloma językami często uciekają się do strategii mieszania kodów językowych w obrębie jednego zdania. Praktyka ta, jak twierdzi autor, do niedawna potępiana przez pedagogów i samych użytkowników, współcześnie zyskuje coraz szerszą aprobatę. W świetle teorii multikompetencji, mieszanie kodów językowych nie byłoby możliwe, gdyby języki były kodowane oddzielnie. Fakt ten przemawia za istnieniem ponadsystemu (supersystem) zarządzającego wszystkimi językami, które znajdują się w obrębie kompetencji danego wielojęzycznego użytkownika. Ponadto, wbrew wcześniejszym sugestiom, iż pierwszy język jest w większości przypadków kontrolowany przez lewą półkulę mózgową, a kolejne języki przez prawą, wskazuje się obecnie na lokalizację pierwszego i kolejnych języków w lewej półkuli (w większości przypadków), a w świetle niektórych badań magnetyczno-rezonansowych (fMRI), obszary aktywacji dla pierwszego i drugiego języka nie różnią się od siebie (Pallier et. al. 2003). Istnieje jeszcze czysto logiczny argument przemawiający za holistycznym modelem – ekonomia. H. Seliger i R. M. Vago (1991:4) metaforycznie opisują kompetencje językowe jako „istniejące w stanie współzawodnictwa o ograniczony zasób pamięci oraz przestrzeni do przetwarzania informacji” 4 . Zakładając istnienie czegoś w rodzaju wspólnego ponadsystemu dla wszystkich nabytych języków, należy również założyć, iż zachodzi między nimi interakcja, co z kolei prowadzi do wytworzenia systemu językowego różniącego się od norm monolingwalnych. V. Cook (1992) sugeruje, że badania nad multikompetencją powinny właśnie uwzględnić zgodność kompetencji językowej z istniejącą normą dla danego języka. Z analizy pisemnej produkcji językowej w języku polskim, którą przeprowadziłam w latach 4 Tłumaczenie własne. 16
n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń Języki Obce W Szkole 2006/2007 na próbie stanowiącej zbiór 100 streszczeń prac magisterskich absolwentów filologii angielskiej, wynika, iż użytkownicy ci stosują szereg zabiegów językowych (w sposób bardziej lub mniej świadomy), które nie tylko odbiegają od istniejącej normy językowej, ale często stoją z nią w sprzeczności. Przykłady tych błędów, podzielone zgodnie z ich kategorią, zawarłam w tabeli 1. Oryginalne zdanie Sugerowana poprawa APROKSYMACJA Kolejny rozdział (…) skupia się nad korzyściami metodycznymi płynącymi z tych projektów. dycznych płynących z tych Kolejny rozdział (…) skupia się na korzyściach meto- projektów. UŻYCIE WYRAZU W ZŁYM ZNACZENIU Praca ta miała na celu przedstawienie procesu kształcenia się motywacji (…). Praca ta miała na celu przedstawienie procesu kształtowania motywacji (…). NADUŻYCIE STRONY BIERNEJ Dodatkowo pod uwagę zostały wzięte wiek i płeć respondentów. Dodatkowo uwzględniono wiek i płeć respondentów. KALKI JĘZYKOWE Jednak bliższe przestudiowanie (closer investigation) spontanicznej wypowiedzi ustnej w języku ojczystym prowa- ustnej w języku ojczystym pozwala stwierdzić, że w rze- Jednak dokładniejsza analiza spontanicznej wypowiedzi dzi do stwierdzenia (leads to a conclusion), że w rzeczywistości wypowiedź ta nie jest idealnie płynna. czywistości wypowiedź ta nie jest idealnie płynna. BŁĘDNY SZYK WYRAZÓW Rozdział pierwszy teoretycznie określa ogólne założenia Rozdział pierwszy przedstawia ogólne, teoretyczne założenia metodyczne takich metodyczne takich projektów. projektów. BŁĘDY NA POZIOMIE ZWIĄZKU ZGODY (…) dwie osoby uczone w tym samych warunkach, czasie, z tych samych materiałów osiągają różne wyniki. (…) dwie osoby uczone w tych samych warunkach, w tym samym czasie, z tych samych materiałów osiągają różne wyniki. STYL NIEADEKWATNY DO OFICJALNEGO [Grupa humanistyczna] łatwiej wyłapywała analogie [Grupa humanistyczna] łatwiej odnajdywała/wyszukiwała analogie pomiędzy językami. pomiędzy językami. NIEPOPRAWNA PISOWNIA Studium przypadku zostało przeprowadzone na podstawie obserwacji dwóch osób dwujęzycznych, których stawie obserwacji dwóch osób dwujęzycznych, których Studium przypadku zostało przeprowadzone na pod- pierwszym językiem jest Rosyjski, a drugim Polski. pierwszym językiem jest rosyjski, a drugim polski. MIESZANIE KODÓW JĘZYKOWYCH Praca ta miała na celu przedstawienie efektywności uczenia się uczniów na poziomach języka angielskiego od podstawowego do upper-intermediate (…). Oczywiście przykłady zamieszczone powyżej są błędami na poziomie performancji językowej, czyli produkcji, które nie muszą oznaczać zmian w zakresie kompetencji w języku polskim. Jednak przynajmniej niektóre z nich świadczą o zatarciu się różnic między dwoma językami, czego przykładem jest chociażby stosowanie wielkich liter w miejscu małych, a także nadużywanie strony biernej typowej dla języka angielskiego. Inne wypływają z trudności na poziomie przetwarzania Tabela 1. Przykłady błędów według kategorii. Praca ta miała na celu przedstawienie skuteczności uczenia się angielskiego począwszy od poziomu podstawowego aż do średnio zaawansowanego wyższego (…). języka i braku bezpośredniego dostępu do danego kodu językowego, czego dowodem może być stosowanie form zbliżonych pod względem fonetycznym (aproksymacja), ale już niekoniecznie znaczeniowym, a także wielu innych, jak mieszanie kodów, stosowanie kalek, wtrącanie kolokwializmów w tekście o charakterze oficjalnym itp. Tego typu odstępstwa od normy są często uznawane za przejaw ubytków w wiedzy językowej spowodowanych interferencją ze strony inne- 17
Page 1 and 2: PL ISSN 0446-7965 CZASOPISMO DLA NA
Page 3 and 4: Nr 5/2008 • listopad/grudzień Ro
Page 5 and 6: n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 17: n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 69 and 70:
n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d
Page 71 and 72:
Page 73 and 74:
Page 75 and 76:
Page 77 and 78:
Page 79 and 80:
Page 81 and 82:
Page 83 and 84:
Page 85 and 86:
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93 and 94:
Page 95 and 96:
Page 97 and 98:
Page 99 and 100:
Page 101 and 102:
Page 103 and 104:
Page 105 and 106:
Page 107 and 108:
Page 109 and 110:
Page 111 and 112:
Page 113 and 114:
Page 115 and 116:
Page 117 and 118:
Page 119 and 120:
Page 121 and 122:
Page 123 and 124:
Page 125 and 126:
Page 127 and 128:
Page 129 and 130:
Page 131 and 132:
Page 133 and 134:
Page 135 and 136:
Page 137 and 138:
Page 139 and 140:
Page 141 and 142:
Page 143 and 144:
Page 145 and 146:
Page 147 and 148:
Page 149 and 150:
Page 151 and 152:
Page 153 and 154:
Page 155 and 156:
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
Page 165 and 166:
Page 167 and 168:
Page 169 and 170:
Page 171 and 172:
Page 173 and 174:
Page 175 and 176:
Page 177 and 178:
Page 179 and 180:
Page 181 and 182:
Page 183 and 184:
Page 185 and 186:
Page 187 and 188:
Page 189 and 190:
Page 191 and 192:
Page 193 and 194:
Page 195 and 196:
Page 197 and 198:
Page 199 and 200:
Page 201 and 202:
Page 203 and 204:
Page 205 and 206:
Page 207:
skie, według których chcielibyśm
show all

JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?

JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji