JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji
JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji
JÄzyki Obce w Szkole - Biblioteka Cyfrowa OÅrodka Rozwoju Edukacji
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
n r 5/2008 l i s t o p a d/g r u d z i e ń Języki <strong>Obce</strong> W <strong>Szkole</strong><br />
Pozbawiony europejskich odniesień tegoroczny<br />
egzamin gimnazjalny z języka obcego nowożytnego<br />
sprawia mimo wszystko wrażenie oryginalnego<br />
polsko-polskiego bytu. Jego głównym<br />
celem jest „sprawdzenie wiedzy” (sic!) „i umiejętności<br />
z zakresu trzech obszarów standardów wymagań<br />
egzaminacyjnych: odbioru tekstu słuchanego,<br />
odbioru tekstu czytanego i reagowania językowego”<br />
(Informator CKE 2007:5). Inaczej mówiąc, chodzi<br />
w nim o sprawdzenie poprawności leksykalnej<br />
i gramatycznej (składniki kompetencji lingwistycznej)<br />
oraz o sprawdzenie stopnia biegłości w słuchaniu<br />
i w czytaniu ze zrozumieniem, jak również<br />
biegłości w sytuacjach interakcji, czyli rozmowy<br />
w języku obcym (komponent kompetencji komunikacyjnej).<br />
To uściślenie w duchu ESOKJ wydaje<br />
się istotne, bo od tego, jakie nadamy rzeczy słowo,<br />
zdaje się zależeć koncepcja egzaminu, dobór<br />
materiałów dydaktycznych, sposobów pracy<br />
z uczniem w szkole oraz strategie uczenia się stosowane<br />
przez ucznia poza szkołą. Wiedza językowa<br />
ma się przejawić w tym, jak „uczeń rozpoznaje<br />
i poprawnie stosuje struktury leksykalno-gramatyczne<br />
niezbędne do skutecznej komunikacji” (Informator<br />
CKE 2007:23).<br />
Należy podkreślić, że omawiane standardy<br />
wymagań egzaminacyjnych sformułowane w odniesieniu<br />
do podstawy programowej są zwięzłe,<br />
a wymagany zakres wiedzy leksykalno-gramatycznej<br />
i obowiązującej tematyki wyliczony skrupulatnie<br />
co do ostatniego punktu. Przyjęto tu jednak<br />
perspektywę instytucjonalną, czytelną dla osób<br />
układających test, tych, które będą oceniać jego<br />
wyniki, a także nauczycieli zobowiązanych do poznania<br />
podstawy programowej. Perspektywa ta<br />
jest obca osobie uczącej się, która ma raczej tendencję<br />
do postrzegania swoich postępów w nauce<br />
w kategoriach komunikacyjnych, funkcjonalnych,<br />
a nie formalnych. Narzucanie uczniowi perspektywy<br />
instytucjonalnej zmusza go do bezmyślnego<br />
uczenia się pod egzamin oraz do uczenia się na<br />
pamięć wyznaczonego słownictwa i struktur. Jak<br />
wynika z uwag pomocniczych towarzyszących<br />
prezentacji struktury egzaminu, jego celem jest,<br />
aby uczeń zdał przede wszystkim sprawdzian ze<br />
znajomości kilku strategii słuchania i czytania ze<br />
zrozumieniem, a także dowiódł swego doświadczenia<br />
w rozwiązywaniu typowych dla testowania<br />
tych umiejętności zadań. Umiejętności te odnajdziemy<br />
w ESOKJ w tabeli dotyczącej strategicznych<br />
umiejętności receptywnych:<br />
C2<br />
C1<br />
B2<br />
B1<br />
A2<br />
A1<br />
Rozpoznawanie wskazówek płynących z wypowiedzi<br />
ustnych i pisemnych oraz konstruowanie<br />
znaczenia (inferring)<br />
Jak C1<br />
Uczący się dysponuje szerokimi umiejętnościami<br />
wykorzystywania kontekstowych, gramatycznych<br />
i leksykalnych wskazówek płynących z tekstu do<br />
oceny postawy, nastroju i intencji nadawcy oraz<br />
przewidywania tego, co może się pojawić w odbieranym<br />
tekście.<br />
Potrafi stosować różne strategie prowadzące do<br />
zrozumienia tekstu, takie jak słuchanie w celu<br />
wyszukania najważniejszych informacji i sprawdzenie<br />
rozumienia, korzystając ze wskazówek<br />
wynikających z treści.<br />
Potrafi określić na podstawie kontekstu znaczenie<br />
nieznanych słów dotyczących tematów związanych<br />
z jego własnymi zainteresowaniami.<br />
Potrafi na podstawie kontekstu domyślać się znaczenia<br />
co jakiś czas pojawiających się nieznanych<br />
mu słów i dedukować znaczenie zdania, pod warunkiem<br />
że omawiany tekst jest mu znany.<br />
Potrafi wykorzystać ogólne rozumienie krótkich<br />
tekstów i wypowiedzi na konkretne tematy życia<br />
codziennego, by domyślić się z kontekstu prawdopodobnego<br />
znaczenia nieznanych mu słów.<br />
(brak wyznacznika)<br />
Tabela 1. Źródło: ESOKJ (2003), Rada Europy, CODN,<br />
s. 73.<br />
Jak już wspomniałam, jeśli zadania testowe<br />
nie nawiązują bezpośrednio do opisu pożądanych<br />
zachowań komunikacyjnych na poziomie A1, A2<br />
lub B1 (standardy wymagań egzaminacyjnych<br />
nie wskazują, o jaki poziom biegłości chodzi),<br />
to przede wszystkim dlatego, że w budowaniu<br />
ich przyjęto perspektywę instytucjonalną. Uczeń<br />
nie jest oceniany za to, że potrafi np. dotrzeć do<br />
celu, posługując się wskazówkami udzielonymi<br />
mu ustnie przez jakiegoś przechodnia, ale za to,<br />
że rozpoznaje związki znaczeniowe między poszczególnymi<br />
częściami nieznanego mu dotychczas<br />
tekstu. Choć jest to niewątpliwie jedna z ważnych<br />
73