NATION UND SPRACHE

Forum Sonderaspekte verbaler Kommunikation Ioana Hermine Fierbin]eanu
langt wird. Die ursprüngliche Assertion wird in eine Entscheidungsfrage transformiert. In T19
findet die Präzisierung statt, der Kandidat nimmt zur Kenntnis, daß er keine richtige Antwort
gegeben hat, er macht einen weiteren Versuch in T20, die Antwort erfolgt als Quästiv. In T21
entscheidet sich der Prüfer den Wissensdefizit als solchen zu akzeptieren und die von ihm
erwünschte Antwort zu bringen. In den darauffolgenden Turns (T22-T24) beantwortet der
Kandidat die Frage (Entscheidungsfrage) des Prüfers, ob ihr der Fachterminus bekannt sein oder
nicht u.zw. dadurch, daß derselbe in ihrer Literatur, die sie vorbereitet hat, nicht gewesen wäre,
sehr höflich und hebt hervor, daß sie den Terminus auch nicht in dem Wortbildungsseminar,
daß sie während des Studiums besucht hat, gehört hat. Durch den Turn 25 wird von dem Prüfer
auf ein weitere Thema hingewiesen.
Aus dem dargestellten Beispiel geht hervor, daß die Prüfungsdiskurse nicht immer „problemlos“
verlaufen. Es treten Situationen auf, in denen bei den Kandidaten ein Wissensdefizit
aufkommt, den diese nicht gleich zugeben, sondern zu verbergen versuchen. Der Prüfer handelt
unterschiedlich. In dem von mir behandelten Beispiel bemüht sich der Prüfer, sobald er das
Nichtwissen des Prüflings erkannt hat die Wissenslücke desselben durch helfende Fragen zu
beheben. Zu einem Wissensdefizit, kommt es, wenn die mentale Wirklichkeit π des Prüfers und
des Kandidaten nicht übereinstimmt. Theoretisch hat der Prüfling für die Themen, die er vorgeschlagen
hat, Aufsätze und Bücher gelesen und verarbeitet. Diese sind dem Prüfling bekannt,
daher sollte die mentale Wirklichkeit der beiden Aktanten die gleiche sein. Die Texte werden zu
Diskursen von dem Kandidaten verarbeitet. Der Kandidat hat die Texte im Kopf aus deren
Gesamtmenge er wissenschaftlich herausnimmt, um die entsprechende Fragen / Aufgaben
beantworten bzw. erfüllen zu können. Eine Textverflechtung findet statt, die Texte werden
reduziert und gefiltert und ein Diskurs entsteht, der die Beantwortung der Fragen des Prüfers
darstellt.
Aus dem Beispiel geht hervor, daß der Kandidat nicht nur Texte im Kopf hat, sondern auch
Unterrichtsdiskurse, das Wissen, das er während des Studiums, beim Besuchen der Seminare
und Vorlesungen sich angeeignet hat. Der Kandidat beantwortet die Fragen des Prüfers aufgrund
einer Verflechtung von Texten und Unterrichtsdiskursen, dank des erworbenen Grundwissens,
der Fähigkeit und Fertigkeit zu abstrahieren, zu filtern und zu reduzieren, die dazu
beitragen, daß ein wissenschaftlicher Diskurs entsteht. Der Prüfer ist darum bemüht den Wissensdefizit
des Kandidaten zu beheben, er formuliert Stützfragen, helfende Fragen, die seine
Strategien darstellen, dadurch diese der Prüfer ein eigenes Ziel und zwar dem Kandidaten zu
helfen, verfolgt und nicht einen Zweck. Zum Unterschied von dem Frage-Antwort-Muster, bei
dem der Sprecher, sobald er eine Antwort nicht erhalten hat einen anderen Hörer aussucht, von
dem er annimmt, daß er seine Fragen beantworten kann, versucht der Prüfer durch seine Examensfragen
die Antwort von ein- und demselben Hörer, nämlich dem Kandidaten zu bekommen.
Der Kandidat formuliert auch Fragen, zwar sind es Antworten, sie beginnen als Assertionen,
werden in Entscheidungsfragen ungewandelt, durch die Struktur „meinen Sie“, mittels derer
eine Präzisierung – ob die Antwort richtig oder falsch ist – verlangt wird. Es wird sowohl vom
Prüfer als auch vom Kandidaten das Frage-Antwort-Muster initiiert, der Prüfer setzt es als eine
Strategie ein, durch die er dem Kandidaten helfen kann sein Wissensdefizit zu beheben, dem
Kandidaten dient es auch als Strategie durch die er von dem Prüfer erfährt, ob seine Antwort
die erwünschte ist oder nicht.
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ZGR 1-2 (21-22) / 2002, 1-2 (23-24) / 2003