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C'est à dire que la pédagogie est déjà mise en doute depuis fort longtemps, bien avant les
pamphlétaires actuels ?
Oui. Une part de l’identité de l’enseignement secondaire s’est forgée sur l’opposition entre
savoir et pédagogie. La pédagogie menace le savoir. C’est du temps perdu, soustrait à la
culture. Elle infantilise les élèves, primarise le secondaire, et introduit de l’uniformité là où
l’enseignement est une « création permanente ». C’est donc plus une conception de la culture
que l’opposition politique aux républicains qui explique l’hostilité à la pédagogie
extrêmement virulente au début du 20ème siècle. L’historien A. Mathiez, par ailleurs
progressiste, qui s’inquiète en 1910 de l’avenir de la « haute culture française », écrit par
exemple : « Guérissons-nous de cette pédagogie qui a fait dans l’enseignement les mêmes
ravages que sa sœur, la démagogie dans la politique. »
Des réactions sensiblement analogues se sont manifestées à chaque fois que le « centre » de
l’action éducative s’est déplacé de la transmission des savoirs vers les apprentissages des
élèves. Historiquement, l’enseignement secondaire est un enseignement de connaissances.
Enseigner la philosophie, la littérature, c’est faire acquérir la connaissance des œuvres qui
sont au programme, car l’esprit doit être « meublé » si on veut que la raison s’exerce. Dans
cette logique, sont fustigées les pédagogies de l’éveil et de l’activité, celles qui partent des
besoins de l’élève et de ses centres d’intérêt. Pédagogies de la facilité, de la paresse,
apprenant « à l’élève à sautiller, non à voler », comme l’écrit en 1965 un professeur de
mathématiques à propos des méthodes actives, elles sont aussi, pour ceux qui les dénoncent,
plus inégalitaires qu’un cours bien dirigé par le professeur qui offre la même nourriture à tous
les élèves.
On retrouverait donc la même argumentation ?
Oui. On a un fonds d’arguments qui reste le même. Par exemple, lors de la création des
IUFM, ont resurgi les arguments qui, lors de l’enquête parlementaire de 1899, avaient été
employés contre la professionnalisation de la formation, et notamment l’alourdissement de la
préparation des concours par des « truismes et niaiseries ». Mais des questions nouvelles ont
surgi, comme la question centrale de l’échec scolaire, peu présente quand l’enseignement
secondaire était fréquenté par la minorité d’une classe d’âge. Par ailleurs, avec le
développement des savoirs sur l’éducation, les problématiques, comme les rapports entre
l’école et la société, se sont complexifiées.
Derrière cette construction, il y a des hommes et des clans. Quel rôle ont pu jouer de
façon durable des "pères fondateurs" de discipline (par exemple Seignobos ou Lavisse
pour l'histoire) ? Peut on observer des différences d'une discipline à l'autre ? Cela
s'articule-t-il avec des fractures plus larges, politiques , sociales ?
Il y a dans chaque discipline des pères fondateurs qui ont joué un rôle actif dans la mise en
forme scolaire des savoirs, fixant des cadres, comme les programmes, et avec eux souvent
l’esprit de la discipline, qui ont connu une remarquable stabilité jusqu’à la fin des années
1960/ début des années 1970. Mais, autant qu’à des hommes, cela renvoie à des moments,
notamment celui des réformes de la Troisième République où, pour contrer l’influence de
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