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BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENVERMITTLUNG 31 (1997), 33-77
Maria (m) kann sich im Rahmen der Schilderung von Ausflugszielen nicht mehr an
den Namen eines Berges erinnern. Mehreren gesprächsspezifischen Formeln, mit
denen die Erinnerungslücke thematisiert und zugleich zu überbrücken beabsichtigt
wird, und Unterstützungsaktivitäten der Hörer folgt eine Äußerung, in der die Lücke
erneut explizit gemacht wird und in der Ansätze einer Umschreibung erkennbar sind:
029 m nä mir fehlt der name ganz voll stän sinn + un da druff mußte
Steine drauf
030 ma gehn +
Die Umschreibung trägt nicht zur Klärung bei, so daß Heidi (h) und Maria schließlich
aufgeben:
031 h weiß ich nit ++
032 m wo issen eh ich komm jetzt nit uff de name
ist denn auf
Das Beispiel stützt die Annahme, daß die Kinder Erinnerungs-/Gedächtnis- oder
Wissenslücken mit den gleichen Mitteln bewältigen wie aufgrund lexikalischer
Lücken auftretende Formulierungsflauten.
3. Gesprächsspezifische Formeln als lexikalische Überbrückungsmittel
3.1. Memorieren vs. Konstruieren
Ausgangspunkt für die folgenden Überlegungen und Beispielanalysen ist die Annahme,
daß im (Erst- und Zweit-) Spracherwerb nicht nur einzelne Wörter gespeichert
werden, sondern auch ganze Syntagmen. Dafür sprechen Befunde aus der
Spracherwerbsforschung auf der einen und aus der Phraseologieforschung auf der
anderen Seite: 10 In natürlichen Interaktionen in der Zweitsprache, also unter natürlichen
Lernbedingungen, lassen sich komplexe Ausdruckseinheiten nachweisen,
"die 'eigentlich' nach dem sonstigen Sprachstand nicht vorkommen dürften. Ein
Lerner kann nämlich in einem ganzheitlichen Versatzstück durchaus schwierige
Wörter und (isoliert gesehen) komplexe grammatische Phänomene verwenden, die
er ansonsten nicht beherrscht (virtuelle Kompetenz)" (Müller 1991: 168). Deshalb ist
der Spracherwerb nicht ausschließlich als Fortschreiten von einfachen zu komplexen
Strukturen zu verstehen, sondern das Memorieren muß als Grundlage für das
Konstruieren modelliert werden; Müller (1991), der von "unvergeßlichen Sätzen"
(159) spricht, nimmt ein "memorierendes Sprachwissen" an, das "[...] als generalisierte
Erinnerung als Formulierungshintergrund zur Verfügung steht" (160). Aus
gedächtnispsychologischer Sicht gilt, daß vorgefertigte Syntagmen "nicht jeweils
10 Aufgeworfen ist damit auch die Frage nach der Relevanz gedächtnispsychologischer
Erkenntnisse für den Fremdsprachenunterricht. Vgl. dazu den thematischen Teil im Jahrbuch
Deutsch als Fremdsprache 17 (1991), aber auch schon z. B. List (1982a) und Zimmer (1988).
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