Oliveira, Paula Felipe Schlemper de - UFSC

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quando atenta para a impossibilidade de pensar o processo de
alfabetização, hoje, na assepsia da dimensão social nele implicada.
Segundo Matencio (2003, p. 9), ainda, “[...] quando jovens e
adultos chegam à escola, já construíram inúmeros conhecimentos
linguísticos, textuais, pragmáticos e referenciais e já tiveram acesso, na
produção e na recepção, a diferentes gêneros textuais”. Assim,
procedimentos de ensino e aprendizagem que operem com os textos em
situações reais (salvaguardada a artificialidade constitutiva da esfera
escolar quando do trato de gêneros de outras esferas) de produção,
recepção e circulação só fazem sentido se permitirem ao aluno “[...]
entender as razões de os sujeitos fazerem o que fazem nas interações e,
dessa forma, refletir sobre sua própria maneira de se relacionar com a
língua/gem” (MATENCIO, 2003, p. 10).
Sobre as particularidades desse tipo de abordagem, Kleiman
(2007, p. 4) adverte que “[...] é natural que essas representações ou
modelos que viabilizam a comunicação na prática social – os gêneros –
sejam unidades importantes no planejamento. Isso não significa,
entretanto, que a atividade da aula deva ser organizada em função de
qual gênero ensinar”. A autora advoga em favor de uma prática
pedagógica que não tome gêneros dados a priori, ou seja, o professor
pode ancorar sua ação pedagógica nos gêneros, explicar, atentar,
exemplificar características dos textos, da língua ou de palavras que o
compõem, mas “[...] tudo isso é bem diferente de definir, de antemão,
que neste ano, serão ensinados os textos interativos (blog, email, texto
informativo em forma de hipertexto entre outros), verbete e entrevista”
(KLEIMAN, 2007, p. 4). Geraldi (2010) compartilha desse zelo, ao
atentar para os perigos da objetificação dos gêneros discursivos.
Enfocando mais especificamente o processo de alfabetização, a
autora assevera que “[...] a diferença entre ensinar uma prática e ensinar
para que o aluno desenvolva uma competência ou habilidade não é mera
questão terminológica” (KLEIMAN, 2007, p. 2). Assim,
Nas escolas em que predomina a concepção de
leitura e da escrita como competências, concebese
a atividade de ler e escrever como um
conjunto de habilidade progressivamente
desenvolvidas até se chegar a uma competência
leitora e escritora ideal: a do usuário proficiente
da língua escrita. Os estudos do letramento, por
outro lado, partem de uma concepção de leitura e
de escrita como práticas discursivas, com