Oliveira, Paula Felipe Schlemper de - UFSC

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programas educativos. Apontam a necessidade da
conexão destes com práticas sociais e, em especial,
com aquelas que se mostram relevantes e
emancipatórias para os estudantes, tendo, ainda,
decorrências diretas no modo como se
implementam práticas pedagógicas na alfabetização
de jovens e adultos (VÓVIO, 2010, p. 103).
Ainda segundo Vóvio (2010), o debate ao longo do século
passado sobre alfabetização permeou aspectos acerca da defesa ou não
de que essa prática social seria detonadora de mudanças sociais e
desenvolvimento econômico (VÓVIO, 2010). A autora, ancorada no
pensamento de Graff (1994), afirma que é histórica no Brasil a
compreensão da alfabetização como um valor, superdimensionando-se o
domínio da escrita em si mesmo, com assepsia da dimensão social de
que se reveste; a importância da escrita e da imprensa na vida dos
indivíduos e da sociedade; a exigência de habilidades com a escrita para
inserção efetiva em contexto social; a atribuição à alfabetização e à
escolarização de caráter delimitador de civilização, o que encontra
convergência nas contraposições de Street (1984) àquilo que esse autor
nomeou como modelo autônomo de letramento.
Para Kleiman (2001a, p. 96), é importante que na idealização de
campanhas de alfabetização se considere que “[...] uma pedagogia
inclusiva é uma pedagogia da diferença”. Constitui papel da escola
inclusiva “[...] assegurar a co-construção dos conhecimentos sobre
língua escrita, o acesso de todos aos usos valorizados da escrita, o
processo contínuo de formação e desenvolvimento [...]” (KLEIMAN,
2001a, p. 97). Práticas pedagógicas referendadas por essas iniciativas
governamentais, porém, “[...] devem valorizar o que o analfabeto tem (e
não o que lhe falta), possibilitando a sua inserção mais efetiva em uma
sociedade marcada pela presença da escrita” (GALVÃO; DI PIERRO,
2007). Essas proposições se relacionam, novamente, com as
considerações sobre inclusão/exclusão em esferas de alfabetização
institucionalizadas, já pontuadas nesta pesquisa.
O analfabeto, assim, em programas institucionais, não pode ser
concebido à luz de pseudolacunas em sua formação e em seus
conhecimentos, delineadas a partir de práticas uniformizantes e
dominantes; deve ser visto a partir das práticas de letramento que o
caracterizam como membro de um grupo social com suas
especificidades. Importa, pois, que se considerem especialmente as
estratégicas utilizadas por esses adultos nas relações intersubjetivas que
estabelecem, estratégias que, até aquele momento de suas vidas,