Oliveira, Paula Felipe Schlemper de - UFSC

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informação, como se isso se desse apenas pelo mundo dos livros,
negligenciando outras formas de conhecimento e acesso a informação
típicas desses contextos.
Com relação ao pensamento de Gee (2004), esse autor remete,
num primeiro momento, a questões envolvidas no processo de
aprendizagem ou não da leitura e da escrita. O estudioso adverte para o
fato de a aprendizagem da escrita não ser uma atividade natural,
biológica e inata, do mesmo modo que não é também um processo de
instrução explícita; Gee (2004) a toma como um processo cultural, o
que tem implicações nas dificuldades com a leitura enfrentadas hoje
na/pela escola. Isso porque, a aprendizagem da leitura e da escrita ganha
na escola natureza instrucional, sobretudo em se tratando das populações
inseridas em entornos de baixos níveis de alfabetismo: nesses contextos,
a apropriação dos usos da escrita tende a não se estabelecer como um
processo cultural, vivenciado nas relações interpessoais que têm lugar
no cotidiano.
Dessa forma, para os sujeitos que aprendem leitura como um
processo cultural, esse processo tem raízes no lar, como uma prática que
cresce e se instaura antes mesmo da escolarização; enquanto que sujeitos
que não chegam à escola com essas vivências acerca da leitura e
precisam aprender a ler como um processo instrucional estão em franca
desvantagem em relação ao outro grupo (GEE, 2004), já que a formação
do leitor tem imbricações muito estreitas com as relações
intersubjetivas que o sujeito entabula em suas vivências cotidianas, não
sendo possível conceber que uma aprendizagem/formação nesse nível se
dê intrassubjetivamente na assepsia das relações sociais, assim como é
vigente no ideário de muitos programas de alfabetização e de formação
de leitores.
Britto (2003), a seu turno, atenta, num primeiro momento, para
a diferenciação entre os processos de alfabetização e de formação do
leitor. Segundo o autor, o sujeito a quem se dirigem as campanhas de
incentivo à leitura é um sujeito que está, em tese, alfabetizado, mas que,
por razões como falta de motivação, questões relativas ao acesso, modo
de vida etc., não lê ou não faz leituras consideradas importantes para a
cidadania, como o caso da leitura por fruição que o projeto em questão
se propõe a fomentar. Estão implicadas na natureza dessas razões para a
não leitura prototípica, como a esperada pelos programas de formação
de leitores, relações intersubjetivas estabelecidas nas vivências
cotidianas, as quais, mais uma vez, não se dão em um vácuo
socioeconômico e político.