SKOLAN GÖR SKILLNAD - DiVA

Kultur och klass som särskiljare
sällan ses som markörer för arbetarklassen (jfr Skeggs 2004, Ambjörnsson
2004), så sammanförs de i mitt material företrädesvis med antaganden om
”andra kulturer”. Däremot tolkades elever från Eken så gott som aldrig i
termer av kultur i relation till etnisk bakgrund. När deras beteende urskiljdes
som överlägset och inställsamt eller att de agerade alltför präktigt,
så uppfattades detta snarare vara uttryck för den klassbakgrund med vilken
de identifierades. Så om det var en medelklassbakgrund som i hög
grad antogs ha format eleverna från Eken, så var det snarare en etnisk eller
kulturell bakgrund som ansågs ha format eleverna från centrumområdet.
Detta gestaltas kanske som allra tydligast i relation till kategorin romska
elever, som jag diskuterade i föregående kapitel. Det är också denna differentierade
förståelse som iscensätts i mitt samtal med Ingela på skolkontoret,
när hon gör (svensk) ”medelkklass” till en överordnad förklaring till
”ekenelevers” framgång i skolan, medan ”annan kultur” snarare ligger till
grund för att förklara ”centrumelevers” bristande framgång i skolan. En
annan konsekvens av dessa resonemang är att så kallade medelklasselever,
enligt lärarnas sätt att se, i stor utsträckning kopplas samman med en identitet
som svenskar. En identitet som invandrare tycks däremot närmast
utesluta en medelklasstillhörighet.
I boken Young, Gifted and Black, diskuterar Máirtín Mac an Ghaill
(1988) skolans benägenhet att använda sig av skilda förklaringsmodeller
för att analysera elevers beteende. En av de slutsatser som Mac an Ghaill
drar från sin studie är att ”afro-karibiska” och ”asiatiska” elevers bristande
skolframgång nästan uteslutande förklaras med hänvisning till ”deras
kultur”, medan ”vita” (brittiska) elevers tillkortakommanden i skolarbetet
i regel förklaras med hjälp av en klassanalys. Lärarnas tolkningar av
”afro-karibiska” och ”asiatiska” elevers skolprestationer är dock inte begränsade
till att kultur och etnicitet görs till en primär analyskategori, enligt
Mac an Ghaill homogeniseras också dessa elevers klassbakgrund till
arbetarklass.
I jämförelse med Mac an Ghaills analys som talar för en homogenisering
av ”afro-karibiska” och ”asiatiska” elevers klassbakgrund, vill jag
dock hävda att klasstillhörighet så som det gestaltas i mitt material sällan
överhuvudtaget uppmärksammas i relation till kategorin invandrarelever.
Deras bakgrund framträder snarare som klasslös i skolpersonalens resonemang
och reflektioner och därmed inte ens som en homogeniserad klassbakgrund.
Även om skolpersonalen i sina beskrivningar av ekenområdets
”skyddade medelklassmiljö” hävdade att många elever från detta område
saknade erfarenheter präglade av materiell och social utsatthet, vilket snarare
tillskrevs eleverna från Centrum blev dessa aspekter knappast föremål
för någon klassanalys vad det gäller eleverna från centrumområdet. Istället
blev de föremål för en analys som kretsade kring kultur, i vilken erfarenheter
av en materiell knapphet snarare sammanfördes med en annorlundahet
knuten till erfarenheter av migration. Det var således inte en klassmässig
123