SKOLAN GÖR SKILLNAD - DiVA

More documents

Recommendations

Info

Kapitel 8 lighet som omger konstruktioner av ”det svenska” och det som görs lika i mitt material kan, som jag ser det, förstås i relation till framförallt två saker. För det första att ”det svenska” inte fanns särskilt närvarande i personalens resonemang med varandra, eller att det i varje fall sällan gjordes explicit. För det andra att jag själv sällan lyckades fånga ”det svenska” eller det som gjordes lika i mina iakttagelser. Svårigheten att ringa in det som utgör norm och det självklara, som exempelvis ”svenskhet” innebär dock inte att detta inte är något som görs och upprätthålls i skolan. Studier av det självklara och normgivande kräver dock att man som forskare förmår konfrontera sig själv som person och sin kulturella träning (Frankenberg 1993). Det vill säga att man förmår medvetandegöra sina egna självklara antaganden och hur man styrs av dessa i sitt sätt att förstå den sociala världen. Vidare kräver det, som sociologen Ruth Frankenberg framhåller, att forskaren övervinner den frustration och utmaning det kan innebära att ställa frågor som bemöts med tystnad, undvikande och irritation. I min redogörelse av studien har jag gett flera exempel på situationer då jag inte kommit mig för eller känt mig hindrad att ställa frågor, på det sätt som Frankenberg menar är nödvändigt. En försiktighet som denna måste dock även förstås i relation till de svårigheter jag diskuterade i metodkapitlet. Rollen som deltagande observatör har varit förenad med ett beroende av informanternas godkännande för att därigenom få tillträde till Centrumskolan och dess praktik på det sätt jag fått. Detta gör det även vanskligt att ställa frågor som kan upplevas som känsliga, obekväma eller provocerande av dem som arbetade i skolan. Flera av de svagheter jag nu pekar på har blivit uppenbara för mig under analysarbetet. Det är med hjälp av mina teoretiska perspektiv jag blivit varse hur mitt material i första hand återger skildringar av hur skillnader konstrueras i relation till dem som uppfattas vara annorlunda, men sällan uppmärksammar dem som inte sammanförs med det annorlunda och avvikande. Efterhand har jag kunnat avtäcka en del av det ”vi” som konstrueras i skolpersonalens handlande. Kanske inte i första hand genom hur det omtalas eller benämns, men utifrån att det synliggörs via kontraster och genom vad det inte är. När lärarna exempelvis talar om vad de ser som typiskt för ”invandrarkillar”, ger detta på samma gång upplysningar om hur killar vilka inte identifieras som invandrarkillar uppfattas vara. Jag har också kunnat fånga en del av det normgivande genom de glidningar som sker i skolpersonalens kategoriseringar. Det vill säga när Britt talar om för mig att hon nästan glömt bort att en av flickorna i hennes klass inte är svensk, därför att hon är som en av alla andra i klassen, så ger det på samma gång upplysningar om vad Britt förknippar med ”svenskhet”. 200
Handlar det om rasism? Olika mycket invandrare och svensk Studiens uppmärksamhet har varit koncentrerad till att undersöka hur skolans personal gör skillnader, detta har dock även varit förenat med ett intresse för vad detta gör med eleverna. I inledningskapitlet formulerade jag det som att eleverna utgör studiens indirekta medelpunkt. Om jag tidigare i första hand uppehållit mig vid hur och när skillnader görs, vill jag nu avslutningsvis uppehålla mig vid vad de beskrivna skillnadspraktikerna gör med skolans elever. Analysen visar att skolpersonalens särskiljande av eleverna får betydelse för hur eleverna uppfattas vara, tillåts vara och för hur de blir bemötta i skolan. Om flickor identifieras som svenska eller invandrare får till exempel betydelse för hur en klädsel i urringat linne kommuniceras och hanteras. Särskiljandet gör alltså något med eleverna. Vidare visar min empiri att särskiljandet mellan eleverna ofta relateras till antaganden om kulturella eller nationella skillnader, i viss mån även kroppsliga skillnader och att eleverna med utgångspunkt från detta identifieras som svenska eller icke-svenska. Sättet att dela in elever kan förstås i överensstämmelse med det som David Theo Goldberg (1993, 1994) beskriver som kulturell rasism. Det vill säga att människor uppfattas vara fastlåsta i ”sin kultur” på ett sätt som påminner om tidigare tiders rastänkande och att underordning och marginalisering numera sker utifrån idéer om kulturellt betingade skillnader, istället för idéer om biologiska raser. Sådana idéer framträder till exempel när ”invandrarelever” ses som genuina och spontana till följd av sin kultur, när ”invandrarkillar” tillskrivs en macho-kultur, eller när ”romska” elever associeras med en mycket problematisk kultur. Det rör sig alltså om ett särskiljande som främst görs via antaganden om en kulturell annorlundahet och som dessa elever förmodas vara bestämda av och nästan som ett arv uppfattas bära med sig genom livet. De indelningar som skolpersonalen gjorde av eleverna i Centrumskolan, som endera svenska eller invandrare, har som jag visat många motsvarigheter i brittiska studier, där kategoriseras eleverna dock snarare som ”svarta” eller ”vita”. Även om kategoriseringen svenskar och invandrare inte har samma uppenbara koppling till ett rastänkande som fallet är i de brittiska skolstudierna så menar jag att min analys talar för att de kan förstås på liknande sätt. Det handlar om ett urskiljande av icke-svenskar respektive icke-britter och det görs i stor utsträckning utifrån antaganden om kulturella skillnader. Vidare menar jag att en del av de skillnadskonstruktioner jag undersökt kan tolkas som vardagsrasism, enligt Philomena Esseds (1991) definition. Med detta begrepp sätter Essed fokus på att rasism är något som reproduceras i vardagen, det vill säga att det är en rasism som rör det vardagliga och triviala handlandet. Vardagsrasistiska uttryck handlar därför knappast heller om extrema företeelser. Rasism i denna betydelse är varken en inne- 201
Page 1 and 2:
SKOLAN GÖR SKILLNAD Etnicitet och
Page 3 and 4:
FÖRORD Forskning beskrivs ofta som
Page 5 and 6:
INNEHÅLL PROLOG ..................
Page 7 and 8:
Klass eller kultur.................
Page 9 and 10:
PROLOG Bland de lärare som arbetad
Page 11 and 12:
Kapitel 1 INLEDNING Sättet att pra
Page 13 and 14:
Inledning skollivet. Resultatet av
Page 15 and 16:
Skillnad som social relation Inledn
Page 17 and 18:
Inledning För att kunna göra en a
Page 19 and 20:
Inledning Davis (1996) understryker
Page 21 and 22:
Kultur, nation och rasifiering Inle
Page 23 and 24:
Inledning som processer varigenom s
Page 25 and 26:
Inledning samma grundskolan införd
Page 27 and 28:
Inledning som uttryck för skolpoli
Page 29 and 30:
Skolan som en institutionell prakti
Page 31 and 32:
Inledning förstå och hantera vad
Page 33 and 34:
Inledning 1995). 16 På dess konkre
Page 35 and 36:
Inledning las. Eleverna i Parszyks
Page 37 and 38:
Inledning 1998). 20 Kritiken från
Page 39 and 40:
Inledning ortsproblematik”, som i
Page 41 and 42:
Kapitel 2 POSITIONERAD FORSKARE Jag
Page 43 and 44:
Positionerad forskare redogör jag
Page 45 and 46:
Positionerad forskare reser det fr
Page 47 and 48:
Tillträde till fältet och samtyck
Page 49 and 50:
Positionerad forskare Sammantaget i
Page 51 and 52:
Positionerad forskare inte varit s
Page 53 and 54:
Positionerad forskare teckningar sp
Page 55 and 56:
Analys och skrivprocess Positionera
Page 57 and 58:
Positionerad forskare ler ens dra s
Page 59 and 60:
Positionerad forskare skild stil. E
Page 61 and 62:
Kapitel 3 VARDAG OCH VILLKOR I CENT
Page 63 and 64:
Vardag och villkor i Centrumskolan
Page 65 and 66:
Page 67 and 68:
Page 69 and 70:
Page 71 and 72:
Page 73 and 74:
Page 75 and 76:
Page 77 and 78:
Page 79 and 80:
Page 81 and 82:
Page 83 and 84:
Page 85 and 86:
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Kapitel 4 SKILLNADEN SOM TUDELAR De
Page 91 and 92:
Direktiv om mångkulturellt perspek
Page 93 and 94:
Att åskådliggöra en kulturell ba
Page 95 and 96:
Skillnaden som tudelar helt underba
Page 97 and 98:
Skillnaden som tudelar klart att l
Page 99 and 100:
Skillnaden som tudelar spektive hem
Page 101 and 102:
Skillnaden som tudelar med flera na
Page 103 and 104:
Skillnaden som tudelar med fyra kil
Page 105 and 106:
Skillnaden som tudelar turella” t
Page 107 and 108:
Skillnaden som tudelar sin upprinne
Page 109 and 110:
Skillnaden som tudelar Gunnel och a
Page 111 and 112:
Skillnaden som tudelar Antropologen
Page 113 and 114:
Kapitel 5 KULTUR OCH KLASS SOM SÄR
Page 115 and 116:
Kultur och klass som särskiljare f
Page 117 and 118:
Kultur och klass som särskiljare T
Page 119 and 120:
Kultur och klass som särskiljare
Page 121 and 122:
Kultur och klass som särskiljare D
Page 123 and 124:
Kultur och klass som särskiljare s
Page 125 and 126:
Kultur och klass som särskiljare u
Page 127 and 128:
Kultur och klass som särskiljare d
Page 129 and 130:
Kultur och klass som särskiljare p
Page 131 and 132:
Kultur och klass som särskiljare l
Page 133 and 134:
Kultur och klass som särskiljare s
Page 135 and 136:
Kultur och klass som särskiljare i
Page 137 and 138:
Kultur och klass som särskiljare a
Page 139 and 140:
Kapitel 6 I SKUGGAN AV EN VÄLMENAN
Page 141 and 142:
I tystnadens hägn I skuggan av en
Page 143 and 144:
I skuggan av en välmenande toleran
Page 145 and 146:
Page 147 and 148:
Page 149 and 150: I skuggan av en välmenande toleran
Page 165 and 166: Etnicitet och kön tvinnas samman s
Page 167 and 168: Etnicitet och kön tvinnas samman v
Page 169 and 170: Etnicitet och kön tvinnas samman k
Page 171 and 172: Man kan inte vara en snäll fröken
Page 173 and 174: Etnicitet och kön tvinnas samman a
Page 175 and 176: Etnicitet och kön tvinnas samman D
Page 177 and 178: Etnicitet och kön tvinnas samman
Page 179 and 180: Etnicitet och kön tvinnas samman f
Page 181 and 182: Etnicitet och kön tvinnas samman (
Page 183 and 184: Etnicitet och kön tvinnas samman O
Page 185 and 186: Ett bemötande som tudelar Etnicite
Page 187 and 188: Etnicitet och kön tvinnas samman h
Page 189 and 190: Etnicitet och kön tvinnas samman l
Page 191 and 192: Kapitel 8 OLIKA MYCKET INVANDRARE O
Page 193 and 194: Olika mycket invandrare och svensk
Page 199: Olika mycket invandrare och svensk
Page 203 and 204: SUMMARY Constructions of difference
Page 205 and 206: Summary “Romany” on the basis o
Page 207 and 208: Summary A third category is that of
Page 209 and 210: Referenslista Arnman, Göran & Ingr
Page 211 and 212: Referenslista Bunar, Nihad (2001) S
Page 213 and 214: Referenslista Douglas, Mary (1986)
Page 215 and 216: Referenslista Goldberg, David Theo
Page 217 and 218: Referenslista tiska ideal och andra
Page 219 and 220: Referenslista Mac an Ghaill, Máirt
Page 221 and 222: Referenslista Rudvall, Göte (1995)
Page 223: Referenslista Tsolidis, Georgina (2
show all

SKOLAN GÖR SKILLNAD - DiVA

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?