SKOLAN GÖR SKILLNAD - DiVA

Kapitel 2
ten alltför mycket, särskilt med tanke på att dessa kategoriseringar förekommer
så flitigt i framställningen, har jag också valt att ibland inte markera
alls, i förvissning om att läsaren både kan förstå och hålla i minnet att
dessa benämningar rör sig om skolpersonalens konstruktioner.
I texten finns en närvarande författarröst, genom att mina egna repliker,
handlingar eller reaktioner på det som hände i skolan, om än inte alltid,
ofta finns med och närvarande. Den primära ambitionen med detta är inte
att skapa trovärdighet och auktoritet (Geertz 1988). 40 Istället speglar det
en strävan att tydliggöra min egen delaktighet i fältet, för att därigenom
öppna för en dialog med läsaren om etnografins tillblivelse, samtidigt som
det ger några glimtar av den läroprocess detta forskningsprojekt inneburit
för mig. Förutom att det finns ett berättarjag i texten är det, menar jag,
rimligt att tala om ett fältjag, som varit närvarande och deltagande i fältet
och ett analysjag som är involverat i den verklighet som skrivs fram. Etnografins
tillblivelse kan i skenet av detta ses som en produkt av relationerna
mellan dessa skilda jag och hur jag förmått hantera dem.
Hastrups och Herviks (1994) karaktärisering av forskningsprocessen
som en rörelse från ett implicit vetande till en explicit förståelse och kunskap,
stämmer väl överens med hur jag ser på min egen forskningsprocess.
För att avslutningsvis återknyta till Gunnels och min konversation om
forskningens objektivitet, har detta kapitel framförallt varit ett försök att
kasta ljus över de villkor som omgivit denna process. I nästa kapitel följer
en introduktion till Centrumskolan som inleder bokens fortsatta etnografiska
framställning.
40 Se Marcus & Fischer (1986), Hastrup (1995) och Moore (1997) för en kritisk diskussion
om etnografisk auktoritet och hur detta tillämpats i vetenskapliga framställningar.
60