A: PSYCHOLOGIE DES UNTERRICHTS UND DER ERZIEHUNG

angewandt; darüber hinaus gibt es bis ins Erwachsenenalter große
interindividuelle Unterschiede, was die Effektivität ihrer Nutzung betrifft (s.u.:
Nutzungsdefizit).
� Zur Interpretation der Daten:
� Querschnittstudien (Gruppendaten) zur Anwendung von Strategien legen nahe,
dass die strategischen Fertigkeiten mit dem Alter kontinuierlich zunehmen.
Längsschnittstudien (Individualdaten) wie die Münchener Längsschnittstudie
LOGIK (s.u.) zeigen dagegen, dass der Übergang zum Gebrauch von Strategien
bei den meisten Kindern eher abrupt als graduell verläuft.
� Grundsätzlich gilt: Je komplexer eine Strategie, desto später wird sie erlernt;
über ein umfassendes und flexibel einsetzbares Strategierepertoire verfügen
Kinder bzw. Jugendliche vermutlich erst im Alter zw. 15 und 16.
� Wichtig: Wie Studien mit Naturvölkern zeigen, handelt es sich bei Strategien um
ein Kulturprodukt; sie treten demnach keineswegs zwangläufig auf, sondern
müssen vermittelt werden!
� Insofern in verschiedenen Altersstufen mehr oder weniger spezifische Probleme
auftreten, lassen sich bezüglich des Strategieerwerbs 3 Stadien unterscheiden:
1) Mediationsdefizit (tritt v. a. bei jüngeren Kindergartenkindern auf): Strategien
können auch nach Vermittlung und Training nicht angewandt werden, da
offenbar die nötigen Voraussetzungen (Mediatoren) fehlen.
2) Produktionsdefizit (lässt sich v. a. bei Vorschulkindern und Schulanfängern
beobachten): Strategien können zwar nach Vermittlung und Training
gewinnbringend genutzt werden, werden aber nicht spontan, sondern nur nach
Aufforderung angewandt.
� Das Produktionsdefizit ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass das
Wissen über die Nützlichkeit einer Strategie (als ein Teil des deklarativen
Metagedächtnisses) noch nicht hinreichend ausgebildet ist!
3) Nutzungsdefizit (z. T. sogar noch bei Erwachsenen beobachtbar): Strategien
werden zwar angewandt, führen aber nicht zu einer Leistungsverbesserung.
� Das Nutzungsdefizit kann 2 Ursachen haben:
a) eine unzureichende Automatisierung der Strategie (Anwendung
schluckt noch zu viel Kapazität)
b) eine mangelnde Sensitivität dafür, wann und wie die Strategie
wirkungsvoll einsetzbar ist
� Das Nutzungsdefizit geht mit motivationalen Problemen einher („Wozu
das Ganze, wenn es ohnehin nichts bringt?“), denen im Unterricht
entgegengewirkt werden muss.
� Das Nutzungsdefizit muss keineswegs notwendigerweise auftreten und ist
daher in der Forschung umstritten; tatsächlich tritt es vermutlich v. a. bei
komplexeren Lernstrategien auf.
C) Inhaltliches Vorwissen
� Unser Wissen ist in Netzwerken organisiert, in dem ähnliche Inhalte miteinander
verknüpft sind. Mit zunehmendem Alter bzw. Wissen wächst sowohl die Menge an
Knoten, als auch die Anzahl an Verbindungen, was sowohl die Enkodierung als auch
den Abruf von Gedächtnisinhalten erleichtert.
� Wie stark dieser Effekt ist, zeigt u.a. ein klassisches Experiment von
CHI (1978): Schachexperten und Schachneulinge bekamen die Aufgabe, in einer
kurzen Lernphase präsentierte Schachpositionen auf einem leeren Schachbrett zu
rekonstruieren. Die Versuchsgruppen wurden dabei so gewählt, dass Alter und
Wissen negativ miteinander korrelierten: Die Experten waren zw. 6 und 10
Jahre alt, die Novizen Erwachsene unterschiedlichen Alters.
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