Der sichere Umgang mit fremden Sprachen und Kulturen stellt heute ...

ibw-Forschungsbericht 143 | Fremdsprachen für die Wirtschaft MICHAELA RÜCKL UND INGRID WEGER
ANMERKUNGEN
1) Besagte KritikerInnen bezweifeln die Messbarkeit von Bildung und unterstellen der Initiative Bildungsstandards
einen bildungsindustriellen Ansatz, der Schule zu einem Produktionsbetrieb reduzieren würde, indem
Bildungsstandards als Kerncurricula fungieren (vgl. Böttcher 2007). Weitere Hauptkritikpunkte sind die befürchtete
Reduktion der Bildung zu Ausbildung, die Evaluationslastigkeit und die Erhöhung des Leistungsdrucks (vgl.
Barkowski 2005: 19ff).
2) „Mindeststandards führen in die Irre“ (Zitat Böttcher, Vortrag anlässlich der Tagung „Schule zwischen Selektion und
Förderung“, April 2007).
3) Diese Acronyme wurden 2005 eingeführt: NQF (Nationaler Qualifikationsrahmen), EQF (Europäischer
Qualifikationsrahmen), ECVET (Europäisches System zur Übertragung, Akkumulierung und Anerkennung von
Lernleistungen im Bereich der Berufsbildung).
4) Eine umfangreiche Dokumentation dieser Initiative ist unter www.qibb.at abrufbar.
5) Weinert definiert Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven
Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen
und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich
und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001: 27f).
6) In der Fachliteratur wird vielfach betont: Auch allgemein bildender Fremdsprachenunterricht muss
Persönlichkeitsmerkmale entwickeln helfen, die speziell durch Fremdsprachenlernen realisiert werden können (vgl.
Ahrens 2005: 10).
7) Indikatoren des EQF sind: Kenntnisse, Fertigkeiten, persönliche und fachliche Kompetenz (Selbstständigkeit,
Lernkompetenz, Kommunikationskompetenz und soziale Kompetenz, fachliche und berufliche Kompetenz).
8) Interimsergebnisse der Arbeitsgruppe „Bildungsstandards Internationale Wirtschaft“ (bm:ukk).
9) Zur Förderung dieser Komponenten, die bislang eine eher untergeordnete Rolle im Fremdsprachenunterricht
gespielt haben, wurde vom Europäischen Fremdsprachenzentrum in Graz das Projekt LCaS lanciert. Es setzt sich
zum Ziel, Case-Studies zu entwickeln, die auch auf niedrigeren sprachlichen Kompetenzstufen bewältigt werden
können, aber umfangreich genug sind, um Problemlösestrategien und Inhaltsorientierung nachhaltig zu fördern.
Anders als in der produktorientierten Projektarbeit stehen der Prozess und eine konkrete Problemstellung, für die
es unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten gibt, im Mittelpunkt. Im Gegensatz zur „Simulation Globale“, bei der
Lernende ad hoc beginnen eine Situation zu entwickeln und zu versprachlichen, bieten Case-Studies einführende
Texte an, die möglichst viele positive und negative Facetten des zentralen Themas beleuchten. Informationen zu
LCaS in englischer und französischer Sprache können unter http://www.ecml.at/mtp2/LCaS/Default.htm abgerufen
werden.
10) Die IBW Forschungsberichte vom April und Mai 2006 fordern eine verstärkte Förderung der mündlichen
Kompetenz: Betriebe gaben an, mit ausländischen Kunden und Lieferanten in erster Linie mündlich zu kommunizieren.
Gemäß diesen Ergebnissen ist schriftliche Kompetenz eher zweitrangig (vgl. Archan u. a. 2006, Schmid
2006).
11) „Beabsichtigt ist [...] die Präzision, Angemessenheit und Leichtigkeit zu charakterisieren, welche die Sprache dieser
sehr erfolgreichen Lernenden auszeichnen. Zu den Deskriptoren, die für dieses Niveau kalibriert wurden, gehören:
Kann ein großes Repertoire an Graduierungs- und Abtönungsmitteln weitgehend korrekt verwenden und damit feinere
Bedeutungsnuancen deutlich machen; beherrscht idiomatische und umgangssprachliche Wendungen gut und
ist sich der jeweiligen Konnotationen bewusst; kann bei Ausdrucksschwierigkeiten so reibungslos neu ansetzen
und umformulieren, dass die Gesprächspartner kaum etwas davon bemerken.“ (GER 2001: 45)
12) „Proficiency can be seen as competence put to use.“ (Council of Europe 1998: 148)
13) BGBl. II Nr. 291/2004, 19. Juli 2004
14) Vgl. dazu auch die Definition interkulturellen Sprachenunterrichts nach Byram: „[...] aider les apprenants à comprendre
le fonctionnement des interactions interculturelles; de montrer que les identités sociales font partie intégrante
de toute relation, dans ce domaine; de démontrer l’influence de la perception que l’on a des autres et de la
vision que les autres ont de vous-même sur la réussite de la communication; d’amener les apprenants à en savoir
plus, par eux-mêmes, au sujet des personnes avec lesquelles ils communiquent.“ (Byram u. a. 2003: 16)
15) AbsolventInnen verfügen über unterschiedliche Kompetenzen in unterschiedlichen Sprachen und oft über
Erfahrungen in mehreren Kulturen. Der Begriff „plurikulturell“ versteht dies nicht als Schichtung oder als
Nebeneinander von getrennten Kompetenzen, sondern als komplexe oder gar gemischte Kompetenz, auf die
jederzeit zugegriffen werden kann (vgl. GER 2001: 163).
16) Gute Bildungsstandards sind fachlich, fokussiert, kumulativ, verbindlich, differenziert, verständlich, realisierbar (vgl.
Klieme 2003: 24f).
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