Groupes de jeunes et pratiques de prévention spécialisée

C’est sur le plan de l’encadrement de l’action que résident les principales différences. Les contextesinstitutionnels qui orientent l’action diffèrent, aussi bien du côté de l’association que des partenaireslocaux et des autorités compétentes. De même, le degré de formalisation dont cette action peutbénéficier varie, l’exemple le plus avancé étant celui de Voiron où des règles ont été explicitementformulées offrant quasiment une « feuille de route » aux professionnels. Ces éléments institutionnelssont essentiels car ils dessinent les contours de l’action. Mais s’ils la profilent, ils ne la produisent pastotalement, ni ne l’enserrent d’ailleurs. L’action possède sa propre force, elle se déploie aussi parelle-même, de façon autonome, en appui sur les compétences détenues par les professionnels.Ce processus d’autoproduction de l’action, ou de « débordement », explique certainement le fait queles démarches éducatives suivent une même logique malgré la diversité des cadres. Les mêmesprincipes ou objectifs pédagogiques sont mis en avant, les ressources mobilisées sont identiques, lesvigilances et prudences sont similaires d’un site à l’autre. Les aspects communs sont repérables à lafois dans l’approche du groupe (une axiomatique de l’abord du groupe), la vision du groupe et de saconfiguration (fonction socialisante du groupe de pairs, passage du groupe naturel au groupeconstitué), les différentes dimensions de la relation socio-éducative (confiance, respect de l’entre-soi,articulation collectif/individuel…), la posture de l’éducateur (présentation de soi, explication de lafonction éducative…), le déploiement dans le temps et dans l’espace du lien éducatif (gestionmaîtrisée du temps, phase et lieux d’observation…). Ainsi conçue et mise en œuvre, l’action laisseune place centrale au travail de rue. La présence « en rue » constitue le meilleur moyen de nouer uncontact avec les regroupements juvéniles. Mais cette fonction inaugurale n’épuise pas l’utilité dutravail de rue. Celui-ci constitue un temps éducatif autonome, par la possibilité qu’il offre de resteren lien avec les jeunes et par la veille éducative qu’il permet.Récurrents, ces éléments sont des dénominateurs communs constitutifs d’une logique d’interventionauprès des groupes. Ils révèlent une proximité des pratiques, mais non une similitude. Par delà lepartage des convictions et des outils professionnels, en effet, les mises en œuvre sont différenciées.Elles varient selon le profil des équipes, les caractéristiques locales et les contextes institutionnelsdont nous avons déjà rappelé la diversité. Le portage de l’offre éducative vis-à-vis des groupes, parexemple, illustre bien cette idée. L’approche directe peut être très utilisée dans un site et êtreconçue comme une phase ordinaire du schéma d’action, mais être tout à fait exceptionnelle voireabsente, dans un autre site. De même, les supports utilisés sont pluriels, mais ils répondent tous à lamême utilité éducative.L’homogénéité, établie, des registres d’action et des conceptions alimente une idée qui s’avèrecentrale dans notre analyse : le travail auprès des groupes n’est ni improvisé, ni dû au hasard. Cettehomogénéité est la preuve que l’action menée par tel ou tel professionnel n’est ni isolée, ni laissée àsa seule subjectivité. Cette action est construite. Elle l’est, a fortiori, dans les sites qui ont produit uncanevas d’action. Mais elle l’est aussi dans les sites où une telle démarche n’a pas eu lieu. Dans cecas, l’absence de conceptualisation explique, peut être, la perception de prime abord deséducateurs. Interrogés, ceux de la JEEP par exemple, sont d’abord hésitants. Puis le propos s’affirme.La présentation et l’explicitation des actions quotidiennes opèrent une mise à distance qui rendvisible ce qui s’effectue spontanément, et permettent à l’un d’entre eux de confier : « il existe unestratégie qui n’est pas forcément formalisée ni en équipe, ni par moi-même. C’est en discutant que jeprends la mesure de mon action et de ma stratégie ». L’appréhension, dans un premier temps, trèsGroupes de jeunes et pratiques de prévention spécialisée – CTPS 2010 - Page 190