Groupes de jeunes et pratiques de prévention spécialisée

manifesté à ces occasions à cette pratique éducative, ils contribuent à « réassurer » le professionneldans son choix d’intervention.Ainsi, le soutien institutionnel, le recours aux aptitudes personnelles, l’autorité que confèrel’expérience, les formations en travail social génèrent un ensemble de savoirs. Par ces différentsprocessus d’apprentissage et d’étayage de la pratique, l’intervenant se qualifie pour aller vers lesgroupes et agir avec eux. Il se constitue progressivement ce qui pourrait être un socle decompétences. Ce socle est postulé implicitement lorsque les professionnels s’accordent sur l’idéeque ce type d’intervention requiert des qualités qui ne sont pas complètement identiques à celles quisont utiles pour, par exemple, effectuer un travail d’accompagnement individuel. Mais, il n’est pasidentifié clairement dans le sens où la nature des compétences qui le composeraient n’a fait jamaisl’objet d’une déclinaison rigoureuse. D’ailleurs, il n’a jamais été fait état de tentative visant àélaborer un référentiel de compétences comme cela a été le cas pour certaines interventions socioéducatives(AEMO, AED). L’absence d’une telle démarche illustre l’écart entre la revendication,discrète mais réelle, d’une spécificité de savoirs et le degré, faible, de formalisation. La seuleformalisation qui s’opère est celle qui s’effectue en interne et a posteriori, selon une méthodeinductive qui consiste à raisonner et à conceptualiser à partir de situations empiriques pour dégagerune compréhension des phénomènes et des règles de conduite. La connaissance d’ensemble, ainsiproduite, ne peut être détachée d’une réflexion, sous une forme ou une autre, des effets de l’actionéducative.Que produit l’action auprès des groupes ?S’interroger sur ce que produit l’action socio-éducative constitue une préoccupation présente sur leterrain, où elle affleure rapidement, et dans la pensée des responsables à l’origine de ce travail.Difficile, en effet, de faire l’économie d’une réflexion sur les effets de la pratique étudiée. D’unemanière générale, la prévention spécialisée est tenue d’analyser l’impact de son action. La loi du 2janvier 2002 a, en effet, rendu obligatoire et généralisé les démarches d’évaluation exigeant desprofessionnels la mise en place d’outils de suivi et de formalisation des pratiques. Ces démarchessont encore en construction. En attendant, les rapports annuels des trois équipes rendent compte del’activité menée sur le plan collectif. Ils fournissent un ensemble de données qualitatives ouquantitatives -nombre d’interventions collectives, cartographie des groupes, analyse d’actionsréalisées...- et livrent un ensemble d’observations et d’analyses qui constituent autant de tentativepour appréhender les impacts de l’action.Partant, notre démarche de repérage de ces effets n’est pas de nature évaluative. Nous n’avons pascherché à répertorier des données ou des faits objectifs, à partir d’indicateurs appropriés, pourmesurer des transformations. Là n’est pas notre intention. Notre visée est autre et plus modeste,exploratoire, consistant simplement à rassembler des fragments d’entretiens qui permettentd’alimenter le débat non pas sur l’efficacité et la performance de la Prévention spécialisée mais surson rôle. Dans ce sens, nous nous sommes intéressées aux attentes des éducateurs lorsqu’ilsentreprennent ce type de pratique, et à la façon dont ils interprètent, perçoivent les processus quis’ensuivent en fonction des objectifs éducatifs qu’ils se donnent. Nous avons également étéattentives aux réflexions des partenaires de la prévention, opérateurs de proximité ou responsablesGroupes de jeunes et pratiques de prévention spécialisée – CTPS 2010 - Page 193