ArtÃculos JEIN 2012 Vol 1 - SICyT - Universidad TecnolÃ³gica Nacional

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Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________sobre el que ya no admiten discusión. Seespera que quienes hoy se forman en lasinstituciones escolares empleen en el futurosus conocimientos en la creación de nuevainformación que, a su vez, sirva de base paranuevos utilizadores y con el objetivo degenerar nuevos conocimientos. De este modosería posible generar un flujo continuo desaberes que no asiente sus posibilidades enun centro sino que se mantenga enmovimiento a partir de los diferentes sectoresen los cuales se origina y se asienta.Al ejercer el rol de profesores, los alumnospudieron reconocer que es posible generarcontextos alternativos de aprendizaje;valoraron críticamente sus propiosconocimientos, y las ventajas que ofrece elrol activo en todos los contextos; valoraron,por ejercer su rol, el trabajo y esfuerzo de losprofesores en su tarea; comprendieron que lainteracción es fundamental para la resoluciónde problemas, el aprendizaje efectivo, lamotivación y la creatividad; supieroncoordinar sus conocimientos para un finadecuado a un determinado contexto deaprendizaje. En el caso de los profesoreshubo también reflexiones propicias para lacomprensión del proceso de aprendizaje:tomaron conciencia crítica de su propio rolcomo profesores, de otras formas deenseñanza, del conocimiento que poseen losalumnos; comprendieron, en particular,nuevas herramientas tecnológicas para el usodentro de la enseñanza; se enfrentaron a lanecesidad de ser más permeables a lascontribuciones activas que pueden realizarlos alumnos, con el valor que esto otorga a supráctica docente. En definitiva, tantoalumnos como profesores tuvieron unaabsoluta valoración del lugar del otro. Esto esconcientizarse de la totalidad orgánica queconstituye el proceso educativo.La motivación y el interés de la experienciapartió, en primer lugar, del interés que generóla posibilidad del empleo de tecnologías en elcontexto educativo, y se extendió por laposibilidad de incursionar en una experienciade inversión de roles que funciona como unincentivo a partir de su carácter novedoso.Este plus de motivación favorece, sin lugar adudas, a la situación de aprendizaje, en lamedida en que predispone favorablemente alos alumnos y los coloca en una situaciónactiva, enseñando a quienes les enseñaron, ya los docentes observando a sus aprendicesejerciendo su rol, en ellos muchas vecespueden verse reflejados, porque ven en susdiscípulos aquello que como docentes nopudieron evaluar; el docente que ha evaluadolo disciplinar, ahora, puede observar cómo sepresentan sus alumnos mostrando toda sucapacidad de organización, de transmisión,de contención, de reflexión, y de todo aquelloque habitualmente hace a sus prácticas y queno está habituado a recibir de sus aprendices.Las características específicas de la secuenciaestudiada, exhortaron a formular una revisiónprofunda acerca de las categoríasconceptuales tradicionales, reflexionando einvitando a reflexionar acerca de los nuevosescenarios educativos, indagando sobre lasrelaciones y poniéndolas en primer plano. Serevela aquí una serie de elementos quedeberían tenerse en cuenta: los alumnos semostraron críticos respecto a la informaciónque consumen en base a tener un horizontede transmisión que obligó a reforzar susconocimientos, así como sus opiniones alrespecto; esto renovó sus apreciaciones sobre“aprender a aprender”; “aprender a enseñar”y “enseñar a aprender” lo que los llevó a“enseñar a enseñar”. Por otro lado,respondieron en forma grupal a problemasparticulares comprendiendo que todo procesode aprendizaje y enseñanza es unaconstrucción intersubjetiva que se define enla experiencia.Los profesores, por su parte, se enfrentaroncon sus métodos de enseñanza a partir de laobservación de los métodos de susdiscípulos. Debieron reformular susapreciaciones sobre “aprender a aprender” y“enseñar a aprender”, de tal manera quevolvieron a “aprender a enseñar” e,inconscientemente, “enseñaron a enseñar” alos alumnos a partir de las problemáticas queellos mismos tenían para aprender. Alumnosy profesores comprendieron que ambos sonsujetos activos dentro de la construcción delaprendizaje.Siendo esta experiencia una posibilidad deaprendizaje para quien participa de ella,___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, Volumen 1, 2012 22
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________constituye una ventaja y una ampliación desaber. Pero, fundamentalmente, constituyeuna situación motivadora para quien tiene laactitud requerida para lograr lo que se habíadenominado una “comunidad de iguales”.Porque solamente el igual comprende aligual, y, como sugiere Ranciére porque “laigualdad de las inteligencias es el vínculocomún del género humano, la condiciónnecesaria y suficiente para que una sociedadde hombres exista” (Ranciére, 2006, p. 78).Concretamente, se recuerda una idea que fueseñalada al comienzo de la investigación enrelación con la estrategia conceptual asumidacomo fundamento que guió la descripción yel análisis realizado, es un proceso que nuncaestá concluido y que además no pretendeestablecer un sentido determinado, sino quesiempre se reserva la posibilidad de un quizá.Esta posibilidad, que se presenta como unamanera de dejar abierto “lo que de hecho estáabierto” (Derrida, 1998), esta explicitada en:“Es cierto que no sabemos que los hombressean iguales. Decimos que quizá lo son. Esnuestra opinión e intentamos, con quienes locreen como nosotros, comprobarla. Perosabemos que este quizá es eso mismo por locual una sociedad de hombres es posible”(Ranciére, 2006, p. 78).Más allá de estas concluciones teóricas, sepuede arribar también a una conclusiónpuramente social ya que se mostró que, ensituaciones alternativas de aprendizaje, dondelos agentes se encuentran nivelados por lanovedad del contexto, la igualdad y lanecesidad de un vínculo más estrecho se hacenecesario.ReferenciasBateson G. (1998) Pasos hacia una ecologíade la mente. Buenos Aires. Lohle-Lumen.Burbules, N. (2006). Riesgos y promesas delas nuevas tecnologías de la información.Buenos Aires: Granica.Cullen, C. (1997). Crítica de las razones deeducar: temas de filosofía de la educación.Buenos Aires: Paidós.Cullen, C. (2004). Racionalidad y educación,problemas teóricos y epistemológicos dela educación. En C. Daniels Harry (2003).Vygotsky y la pedagogía. Paidós.Ferraris, M. (2006). Introducción a Derrida.(1a. Ed.). Buenos Aires: AmorrortuEditores.Gardner, H. (2008). La mente no escolaizada.(3ª ed.). Buenos Aires: Paidos.Gardner, H. (2010). La nueva ciencia de lamente. (1ª ed.). Biblioteca H.Gardner.España: PaidosLongworth, N. (2005). El aprendizaje a lolargo de la vida en la práctica: transformarla educación del siglo XXI. Paidos.España.Perez Lindo, A. (2010). ¿Para qué educamoshoy? Fioofía de la educación para unnuevo mundo. Buenos Aires: Biblos.Perkins, D. (2010) El aprendizaje pleno.Paidos.Perkins, D. (2003) La escuela inteligenteGedisa.Rosas, R. Sebastián C. (2010) Piaget,Vigotzky y Maturana: Constructivismo atres voces. (1a ed.). Buenos Aires:AIQUE.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, Volumen 1, 2012 23
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