Rahmenplan Grundschule Hessen

Teil B, Deutsch
2.2.4 Sprache untersuchen und richtig schreiben
Kinder weisen schon als Schulanfänger/innen ein Sprachvermögen auf, das - trotz unterschiedlicher
Ausprägung - neben einem relativ umfangreichen Wortschatz auch ein bemerkenswert
großes Repertoire an syntaktischen Strukturen umfaßt. Sie verfügen
darüber, ohne sich dessen bewußt zu sein.
Gleichwohl lassen sie in ihren Fragen, Kommentaren und Reaktionen metasprachliches
Verhalten erkennen, das sich allerdings fast ausschließlich in der Thematisierung semantischer
Sprachphänomene ausdrückt ("Warum heißt Frischkäse Frischkäse?"). Auch der Spaß
an morphologischen und phonologischen Besonderheiten wie Reimen, lautmalenden
Wörtern (flitsch-flutsch) oder Zungenbrechern deutet auf ein metasprachliches Gespür hin; er
wird aber kaum auf deren Formelemente zurückgeführt. Syntaktische Phänomene werden
noch wesentlich später bewußt.
Großen Auftrieb erfahren die metasprachlichen Fähigkeiten im Anfangsunterricht durch die
intensive Beschäftigung mit der geschriebenen Sprache, deren Gegenständlichkeit die
Aufmerksamkeit auf den Strukturaspekt lenkt. Die Entwicklung von Sprachbewußtheit hängt
also wesentlich von sprachlichen Provokationen ab. Eine besondere Chance liegt vor allem
auch in der Begegnung mit anderen - fremden - Sprachen in multinationalen Klassen. Die
eigene Muttersprache wird "frag"-würdig und damit zum Gegenstand der Reflexion.
Stützt sich Sprachsicherheit zunächst überwiegend auf unreflektiertes Sprachgefühl, so ist
Sprachbewußtheit das Merkmal von Sprachbeherrschung: Erst die Fähigkeit, über die
eigene (Schrift-) Sprache bewußt verfügen und das Sprechen und Schreiben anderer bewußt
und differenziert wahrnehmen zu können, heißt Sprache beherrschen.
Sprachbewußtheit drückt sich darin aus, daß Konzentration und Aufmerksamkeit vom situativen
Kontext abgezogen werden und sich auf die sprachlichen Mittel richten. Diese
Distanzierung ermöglicht erst, Sprache zum Gegenstand der Untersuchung zu machen. Sie
ist Voraussetzung und Bedingung
⎯⎯ für den Erwerb entfalteter kommunikativer Kompetenz und
⎯⎯ für den Erwerb der Schriftsprache in allen analytischen und operativen Handlungen (in
Rückkopplung auf die gesprochene Sprache).
Wie in allen anderen (natürlichen) Lernprozessen, so geht auch bei der Entwicklung der
Sprachbewußtheit der Weg vom Inhalt zum System, von der Sprache zur Grammatik - nicht
umgekehrt. Diese Richtung gilt es im Unterricht beizubehalten.
Auslöser für metasprachliches Aufmerken ist generell ein Problem, das stutzen läßt: Verständnisschwierigkeiten,
Normverstöße, Befremdliches, lustige Versprecher. Immer sind es
Stolpersteine, die Denken und Lernen aktivieren. In allen Unterrichtsbereichen ergeben sich
zahlreiche Anlässe zum Stutzen, sei es beim Zählen im Mathematikunterricht, wo die Fünf
sich hörbar in der 15 und 25 wiederholt, sei es im Musikunterricht, wo z. B. mit einschmeichelnden
Klängen und wütendem Trommeln "kommuniziert" werden kann, oder im
Sachunterricht, wo über Begriffe gestolpert wird ("Un-Kraut").
Das gesamte Spektrum semantischer, morphologischer, phonologischer und syntaktischer
Sprachphänomene (in Reimen, Metaphern, Sprachwitzen, Babysprache, beim Erfinden von
Sprachen und Geheimschriften, Übersetzen, etymologischen Ergründen usw.) sollte ausgeschöpft
werden, um die Perspektive auf die Sprache als Form zu lenken. Auch wenn all das
scheinbar nichts mit Grammatik zu tun hat, fördert es das grammatische Bewußtsein und
trägt dazu bei, die Kinder für die Geregeltheit des (Schrift-)Sprach-
systems aufzuschließen. Die Verständigung über Sprachphänomene verlangt dann auch
nach präziser Begrifflichkeit.
112