Actas da - Xunta de Galicia

¿Qué sabemos sobre el rendimiento escolar en contextos educativos bilingües?
internacionales durante el primer tercio del siglo XX, donde se pretendía
demostrar una supuesta relación negativa entre bilingüismo y capacidad
intelectual. Como se ha destacado luego, estos estudios no controlaban las
variables sociales de los grupos comparados y sus conclusiones tenían una clara
intencionalidad política en los países respectivos, aunque sus consecuencias
duraron hasta los años cincuenta, cuando un grupo de expertos convocados por
la Unesco (1953) se pronunció a favor de escolarizar siempre en la lengua
materna, con lo cual se daba satisfacción a las demandas de los nuevos estados
nacidos de la descolonización acontecida tras la segunda guerra mundial.
Añádase, con todo, que tal recomendación se refería al inicio de la escolaridad
obligatoria (6-7 años).
El pronunciamiento a favor de la escolarización en lengua materna sirvió
tanto para defenderse de la imposición de una lengua ajena, como para
garantizar a los emigrantes la pervivencia de su lengua de origen. Pero la
condena axiomática del bilingüismo temprano resultó seriamente discutida
después de los conocidos estudios realizados a principios de los años sesenta en
Canadá, con el aprendizaje del francés por parte de alumnos de lengua familiar
inglesa (Peal / Lambert 1962). Desde entonces se defiende la posibilidad de
escolarización temprana en una lengua distinta de la familiar, si se cumplen
ciertas condiciones sociolingüísticas; incluso se llega a defender que en
situaciones de bilingüismo la escuela dé prioridad al cultivo de la lengua que
tiene menos posibilidades de desarrollo social (Lambert 1981).
Las citadas condiciones hacen referencia al papel social de las lenguas en
confluencia, de manera que la lengua escolar ha de tener una alta consideración
social para que su aprendizaje y uso en la escuela despierte una actitud positiva
en las familias y en los propios alumnos. Otra condición es que la lengua
familiar no se vea amenazada en su supervivencia, por el hecho de que no sea la
lengua de aprendizaje inicial en la escuela. En tales circunstancias se produce
un bilingüismo sumativo o aditivo, tal como señalan MacKey y Siguán (1986).
De acuerdo con estos principios, para las poblaciones emigrantes de bajo
nivel social se aconsejaría la escolarización inicial en lengua familiar, con la
intención de reforzarla y garantizar la posesión de la capacidad comunicativa
básica, necesaria para todo aprendizaje escolar y también para el dominio de la
segunda lengua. Por el contrario, si el nivel sociofamiliar es alto, la lengua
familiar goza inmediatamente de estatus alto y los alumnos suelen poseer el
dominio lingüístico básico, lo cual facilita el aprendizaje en una lengua escolar
distinta.
Tomando nuevamente como referencia el caso de Catalunya, en ningún texto
de la vigente Ley de Política Lingüística se cita la denominada “inmersión lingüística”
en catalán para aquellos alumnos que no lo tienen como idioma familiar,
pero resulta una propuesta pedagógica que se deriva del mismo cumplimiento
de la normativa legal, que en su artículo 21.1 señala que “el catalán se
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