1 - RUC

comprensión polos díversos factores operacionalizados, excepto en relación con aquelas
variables que foron escollidas porque podían estar en interacción coa variable principal,
como pode ser o método de ensino que se pretende avaliar, e niste caso, o^ método
transfórmase nunha entidade nula que existe no espacio do alumno. Nembargantes, e polo
feito de que a súa existencia sexa mediatizada polo mestre, este método confirmará máis
ou menos a imaxe ideal dos seus promotores, unha imaxe enganosa; aínda no caso de que os
^
investigadores teñan unha idea crara de que debería facer un mestre que aplica un método
do millor xeito posible (o que é moi dubidoso), nen o descreben nen o poden descreber.
Os considerados detalles, que son o máis fundamental do comportamento adaptativo do
mestre non teñen importancia para este tipo de investigacióñs, e non fai falla
explicitalos. Respecto a isto, FRIEDMAN (1967) mostrou un fenómeno similar en
Psicoloxía Experimental, xa que as consignas dadas ó experimentador non decían máis que
unha parte do que se esperaba dél; o resto pertenecía a comportamentos non
especificados, que xurden dos axustes interpersoais (sonrisas, xestos, movementos, etc)
e que non están codificados. -
Aínda que a dinámica da interacción pode estar silenciada na exposición do
modo de empleo do método de ensino, non pode ser iñorada polo investigador que quere dar
conta do que pasa, con quén, ónde e cómo. Para poder comprender como o alumno aprende
algo na escola, é necesario poder descreber cómo os factores que interveñen na súa
aprendizaxe interactúan entre sí no seu funcionamento e ó longo dun período de tempo; o^
descreber as características idóneas que poden facilitar a aprendizaxe non quere dicir
que sexa suficinte con coñecelas para que poida ser adquiridas; as aprendizaxes
escolares son tan importantes como calquera outro tipo de aprendizaxe (motor,
linguístico, etc) de cara b desenvolvemento cognitivo do individuo. .
Nembargantes, á hora de aplicar estas aprendizaxes na escola, b longo da
historia educativa, podemos dicir que durante moito tempo creíuse que a trasmisión
eŝcolar dun contido cultural non tiña nada que ver coa xénese dos instrumentos cognitivos
(o froito do desenvolvemento natural), e deste xeito chégouse con frecuencia á ofrecer
duas imaxes en contradicción, a do ensinante frente ós seus alumnos e a do mestre frente
ós seus discípulos; no primeiro caso, o mestre parécese a unha máquina programadora,
que programa as súas actividades escolares co obxectivo de que os alumnos adquiran uns
saberes. A diferencia do mestre cun aparato mecánico (robot, video, etc) é a de que o
mestre é capaz de establecer lazos afectivos cos seus alumnos (sonreir, animar, etc). o
traballo pedagóxico eiquí sería o de crear as condicións idóneas e presentar os saberes de
xeito que fosen coidadosamente dosificados para a súa adquicisión por parte dos alumnos.