apresentações de trabalhos (completos/orais) - Universidade ...

UEL – 10 A 13 DE AGOSTO DE 2009.
1º CPEQUI – 1º CONGRESSO PARANAENSE DE EDUCAÇÃO EM QUÍMICA.
Com esse panorama educacional ao fundo, ficou uma questão em aberto, a qual é considerada
por muitos como uma pedra no sapato: a formação dos professores acompanhou as rápidas transformações
da sociedade, da tecnologia, da cultura a ponto de adequar-se às novas necessidades educacionais? A
resposta é triste, por que até hoje temos um sistema de formação de professores que não prepara
adequadamente os docentes.
Com a intenção de dar novos rumos a formação de professores no Brasil, na data de 18 de
fevereiro de 2002 foi promulgada a resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno nº
01/2002 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. A partir de então se iniciou um grande
movimento nos cursos de licenciatura no sentido de adaptar-se a legislação vigente. Esse movimento trouxe
mudanças significativas nas propostas dos cursos de formação de professores (o que não implica
necessariamente mudança no currículo efetivado), no sentido de que era preciso adaptar-se às novas
exigências para conseguir o reconhecimento do curso junto ao Ministério da Educação. As reformas que
aconteceram nos diversos cursos de licenciatura, em especial no curso que analisamos neste trabalho, se
deram de forma vertical, de cima para baixo, como imposição de um processo de regulamentação nacional.
As conseqüências que esta verticalização trouxe são inúmeras, porém, neste trabalho, vamos focar apenas
um aspecto referente à formação dos licenciados, a sua identificação como docente e o que esse licenciado
vislumbra para o seu futuro.
A formação de professores nesse modelo (3+1) favoreceu a concepção simplista de que para
ensinar é necessário saber o conteúdo e aplicar algumas técnicas didáticas. Com essa concepção as
licenciaturas não consolidaram uma identidade e acabaram se transformando em cursos desvalorizados nas
instituições e pelos próprios alunos, sendo pouco procuradas nos vestibulares. Esse cenário traz resultados
alarmantes em relação á falta de professores em algumas áreas como, por exemplo, a Química.
Segundo o mais recente censo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (BRASIL, 2003), existe hoje 109 cursos voltados para a formação de professores de Química,
sendo 79 alocados em instituições públicas. Esses cursos oferecem 3.774 vagas, sendo preenchidas 2.814
com um percentual de formação de apenas 30% dos ingressantes.
Esse baixo percentual de formados em Licenciatura em Química reflete-se diretamente na
qualidade do ensino dessa disciplina nas escolas, sendo muitas vezes as vagas ocupadas por professores
de outras áreas. Para o ano de 2002 estimou-se que seriam necessários 23.514 professores de Química,
entretanto a realidade demonstra que no período de 1990 a 2001, formaram-se apenas 13.559 professores
de Química (BRASIL, 2003). Assim, mais importante do que o aumento quantitativo no número de cursos de
graduação em Licenciatura em Química é necessário a valorização da carreira docente e a adequação da
estrutura curricular desses cursos para que possam cumprir as necessidades de uma formação social e
política amplas. Essas, entre outras medidas, são necessárias para quebrar o estigma de desvalorização e
fracasso do sistema escolar brasileiro e da carreira de professor de Química.
Após a formação, os professores em sala de aula encontram uma realidade muito diferente
daquela imaginada e estudada na universidade, e percebe que além dos conhecimentos adquiridos durante
o curso é necessário experiência para saber trabalhar com os alunos e com a falta de infra-estrutura das
escolas, torna-se um desafio constante onde o professor tem em suas mãos a responsabilidade de
transmitir seus conhecimentos e superar todas as dificuldades que aparecem. Além disso, tem um desafio
constante de tentar aliar a teoria aprendida durante a formação com a prática escolar.
Os professores, depois de passarem pelo curso de formação, vão para as
escolas e lá se defrontam com a realidade na qual eles, têm de mobilizar, além de
seus conhecimentos adquiridos no curso, uma experiência para dar conta de
construir seu sabre docente. Eles se deparam com o permanente desafio traduzido
naquela velha e mal colocada questão de que, na pratica, a teoria é outra.
(Pimenta, p.9).
A formação docente, obviamente, dá-se em processo permanente e contínuo. Baseados no seu
processo de escolarização e na forma como foram educados, os futuros professores, quando iniciam seus
cursos de licenciatura, já possuem concepções sobre o ato de ensinar que são muito simples e ingênuas.
Segundo essas concepções, para ensinar basta conhecer o conteúdo e utilizar algumas técnicas
pedagógicas. Esta visão simplista é, por sua vez, reforçada pelo modelo usual de formação naqueles
cursos, que é calcado na racionalidade técnica. Com base nesse modelo, os currículos de formação
profissional tendem a separar o mundo acadêmico do mundo da prática. Assim, propiciam um sólido
conhecimento básico-teórico no início do curso, com subseqüentes disciplinas de ciências aplicadas desse
conhecimento para, ao final, chegarem à prática profissional com os famosos estágios. No caso da
formação docente, esse modelo concebe e constrói o professor como técnico, pois entende a atividade
profissional como essencialmente instrumental dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação
de teorias e técnicas. No entanto, há aqui sérios condicionantes que conferem pouca efetividade a essa
formação: i) os problemas nela abordados são abstraídos das circunstâncias reais, constituindo-se em