Fra legmets pleje til viljens styrke. - Læremiddel.dk

at ‟løbe risikoen‟ eller gribe til handling. Således tematiseres i langt højere grad end tidligere
konsekvenserne af ikke-sunde valg. 701
Risikodiskursen bliver dermed et subtilt alternativ til en repressiv magt, der påvirker
det formelt frie individ til at tage ansvar for egen sundhed, ved at opfordre eleven til at tænke sig
selv som kødelig og dødelig omend med mulighed for at påvirke dette faktum og konstruere sig selv
ved at handle overfor kroppen. 702 Informationer om risiko og imperativer med
handlingsanvisninger, er altid rettet mod dig som et råd om, hvordan du skal lede dig selv.
Sundhedsrisikoen er da internt placeret og ses som en funktion af individets evne til at styre – og
styrke - sig selv. 703
På den led bliver faglighed i betydningen viden om effekter af og indsigt i egen livsstil og viden om
gældende sundhedsråd, en times daglig bevægelse, de otte kostråd og viden om væskebalancehelt
fundamentalt. 704
Dette understreges i elevopgaverne, der deler sig i to typer. For det første faktuelle
spørgsmål, der direkte henviser til at eleven skal finde svaret i teksten. For det andet opgaver, der
lægger op til vurderings- og handlingsprægede aktiviteter.
De faktuelle spørgsmål er f.eks. spørgsmål som ”Hvilke sygdomme kan fedme føre
til?”, ”Hvor mange procent bør sukker højst udgøre af den daglige kost?” 705 eller et spørgsmål som
”Hvorfor bør du drikke en halv liter mager mælk eller magert mælkeprodukt om dagen?”. 706
Spørgsmålene retter læsningen af teksten og understreger i øvrigt neutralitetsauraen ved at
forudsætte en lang række ting for, at det er muligt at svare: f.eks. at man (selvfølgelig) skal drikke
en halv liter mager mælk dagligt.
Den anden type spørgsmål, de mere vurderings- og handlingsprægede opgaver, vidner
om den opfattelse, at viden nok er forudsætningen for, men dog ikke alene motiverer til, handling.
701 Det skal bemærkes, at hvor der i formålsparagrafferne for faget tales om ulighed i sundhed og levevilkår, er dette
ikke eksplicit på dagsordenen i undervisningsmaterialerne. Hvor vi i sundhed som selvrealiseringskultur og til dels
sundhed som forbrugskultur så en tydeligere markering af levevilkårs betydning for sundheden, er dette stort set
fraværende i nærværende materialer. Specielt i andre tekster om sundhedsundervisning møder vi dog forestillingen om
(u)lighed i sundhed, primært i form af begrebet som didaktisk indhold i undervisningen, dels i form af et fokus på at
arbejde med sundhedspolitikker (Undervisningsministeriet 2008).
702 Tesen er inspireret af Rose (2007), der påpeger, hvordan vi i det 21. århundrede er kommet til at forholde os til os
selv som ‟somatiske individer‟, hvis individualitet delvist grunder i vores kropslige eksistens (Rose 2007:53f).
703 Jvf. Lupton 1995:77f.
704 Test- og faglighedskulturen, som vi møder her, afspejler den generelle fokus på netop tests og resultater, i
folkeskolen siden Fælles Mål 2003 (se kapital 4).
705 Politiken 2005:hjemmeside.
706 Mejeriforeningen m.fl. 2007.
215