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Mendoza Lee y Escribe - Parte 4- Pueden leer todas las palabras regulares.- Tienen dificultades con las palabras irregulares, conerrores de regularización (en lenguas opacas).- Realizan con lentitud y esfuerzo la lectura, que tiende aser fragmentaria.- Se registra un efecto del tamaño de la palabra, es decir,pueden presentar errores en la lectura de las palabras máslargas.- Tienen dificultades para acceder al significado de laspalabras homófonas.Por su parte, según la misma autora, los niños que padecendislexia fonológica:- Tienen dificultades para leer palabras nuevas o pocofrecuentes.- Los errores más frecuentes son las lexicalizaciones,esto es, que leen una palabra no conocida por otra conocidaparecida por la forma.- No hay efectos de regularidad.- Tienen dificultades para atribuir el sonido a las letras.Las caracterizaciones se manejan en general con estostipos de descriptores, de manera que estos ejemplos sonsuficientes. Por razones de extensión, en este trabajo nose incluyen otras que pueden completarse con la lecturade Defior Citoler (2000) para ver más ejemplos.Frente a estos análisis cabe preguntarse:- Tener "dificultades para atribuir sonidos a las letras,leer bien las palabras regulares, pero tener dificultad conlas irregulares, las nuevas, los homófonos, las muy largaso las poco frecuentes y realizar con esfuerzo la lectura",¿son necesariamente indicio de perturbación del aprendizajecuando se está aprendiendo a leer y escribir?- La "inadecuación entre sus habilidades psicolíngüísticasy el lenguaje utilizado por el profesor", ¿siempreinterpela la incapacidad del alumno o alumna para entendery nunca la del docente para explicar?- ¿Qué decir de la "falta de asertividad en relación con laautoridad y dificultad para hacerse escuchar" de un niño deseis años? Usted, que está leyendo, ¿probó con su jefe?- El establecimiento de estrategias para estudiar y memorizar,¿es responsabilidad del alumno del primer grado oes un contenido a enseñar en la escuela?Podría ser más extenso este tipo de interrogantes respectode todos y cada uno de los descriptores. Sin embargo,es de estricta justicia, para con los autores de los análisisanteriores, tener en cuenta que la mayor parte de ellosseñalan con claridad que estas dificultades no pueden serdiagnosticadas si no es por profesionales idóneos, noantes de los ocho años y después de dos años de escolaridadregular, exhaustiva y pertinente. Es decir, que no sepuede hablar de dificultad en el aprendizaje de la lecturay la escritura antes de un segundo grado básico completoy bien enseñado. Esta condición no es simple ni deobvia ejecución."Comencemos por decir que, si una niña o niño que nopresenta patologías no aprende a leer y escribir en laescuela, fracasó la escuela. No existe, en principio, absolutamenteningún impedimento cognitivo para que puedarealizar esta tarea. No aprender a leer y escribir no es -ensí mismo- un síntoma de patología alguna: en la escuela sedetectan dificultades, las patologías se diagnostican pormedios independientes al escolar. Los porcentajes de niñasy niños con patologías específicas que les impedirían elaprendizaje de la lectura son ínfimos" (Raiter, 2009).Sin embargo, sucede que, contra todos los recaudos científicos,estos pseudodiagnósticos son frecuentes en el primergrado de la escuela primaria y dan lugar a intervencionesextraescolares en forma de tratamientos que se recomiendanfrente a la dificultad de aprendizaje detectadaEn general, estas intervenciones coinciden en que eltrabajo psicopedagógico debe centrarse en la ejercitaciónde habilidades metafonológicas, con el objeto deque los niños puedan establecer estrategias de análisis ysíntesis fonémicas de las letras y las configuracionesfonológicas pronunciables de las palabras. El modelocognitivo de las dislexias serviría de marco de referenciapara planificar las estrategias de diagnóstico y rehabilitación,destinadas a mejorar la decodificación lectoray la organización de la información verbal para lacomprensión de textos.Algunas de las estrategias rehabilitadoras recomendadas(Rueda et al., 1990; Defior, 2000) son:- Estimulación de procesos cognitivos-verbales.- Conciencia fonológica.- Memoria y percepción fonémica.- Procesamiento fonémico.- Dominio fonológico.- Reconocimiento visual de segmentos.- Reconocimiento morfémico de secuencias.- Reconocimiento visual de signos ortográficos.- Asociación secuencial visual-verbal.- Memoria ortográfica (configuración gráfica de la palabra,cómo se escribe)- Atención selectiva a claves ortográficas (significado).- Memoria verbal inmediata.- Abstracción verbal.218