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Mendoza Lee y Escribe - Parte 4particulares de tal forma que adquieran, en la sucesión,una semántica, un sentido de totalidad a partir de suencadenamiento y organización sintáctica que representaalgo más que la suma de sus partes. En una secuencia, lasactividades tienen que enlazarse sucesivamente por dosgrandes motivos; uno es de orden pedagógico: que losalumnos puedan encontrar sentido en lo que hacen; yotro del orden de la didáctica específica de la alfabetización:para aprender procesos (leer y escribir) hay queexperimentarlos, vivirlos, actuarlos como procesos.El equilibrio, como se dijo anteriormente, se plantea entrelas actividades pensadas secuencialmente y las necesidadescircunstanciales del alumno que deben encontrarespacio cuando irrumpen en la enseñanza planificadapara dar lugar a una enseñanza no planificada o eventual.Veamos un ejemplo: los niños de un grupo de primergrado en el mes de marzo se encuentran desarrollandouna secuencia como la que se ha planteado en el puntoanterior sobre palabras escritas, más precisamente losdías de la semana. Cada uno trabaja con su compañero debanco con la consigna de armar dos grupos de palabras:las terminadas en -es y las terminadas en -o. En unmomento de la actividad, una alumna le dice a la maestraque ella sabe "cómo se escribe Marta con martes", señalandoel cartel que tiene sobre el banco con esta últimapalabra (aprendizaje por descubrimiento). La docente lainvita al pizarrón donde la niña escribe "marta" y, frentea la pregunta de la maestra, explica que para escribir esenombre le puso la "a" al final. La docente dice que, porser el nombre de una persona, en este caso va con mayúsculay escribe al lado "Marta" (enseñanza directa delmaestro). En ese momento, otra alumna dice que tambiénsabe escribir "luna" con lunes. La docente procede delmismo modo y la niña escribe en el pizarrón "lunesa"explicando que le puso la "a" porque luna es como lunes,pero termina con a". La maestra dio lugar durante un buenrato a una enseñanza no planificada, sumamente interesantepara todos los niños, después de la cual siguió conel desarrollo de la secuencia prevista para enseñar a leery escribir los días de la semana, enriquecida por este yotros pasajes eventuales igualmente relevantes.Este es uno de los equilibrios más difíciles de lograr porquerequiere sólido conocimiento teórico de la lenguaescrita y alta creatividad del docente alfabetizador paraintervenir de modo propicio en la situación que no esposible planificar, aparece siempre en el nivel de la prácticainstitucional y que, por ello, le exige distinguir cuándoestá frente a un caso valioso para el análisis de todo elgrupo y cuándo no.Equilibrio metodológicoComo se viene argumentando, la alfabetización no seresuelve con la sola declamación de un enfoque teórico,sino que debe encarnar en propuestas didácticas en las quese replanteen los equilibrios pedagógicos necesarios.Retomemos en este caso el tercer enunciado acerca demantener el equilibrio entre métodos que abordan el códigoescrito y métodos que impulsan la comprensión global.Los métodos más antiguos de alfabetización -métodosalfabéticos- desde los griegos hasta el siglo XIX estabanfuertemente concentrados en la enseñanza del código(las letras y sus formas) e iban de la mano con la prácticade la caligrafía y la copia. La introducción de losmétodos fónicos, a pesar de todas las variaciones quefueron planteando los maestros para que los niños lograranaprender con menos dificultad, no se alejaron muchode los primeros, como tampoco de sus sucesores, losmétodos silábicos. En todos ellos, el alumno operaba conunidades no significativas de la lengua fuertemente concentradasen el código escrito y en sus relaciones con elcódigo oral.Pero, sobre finales del XIX y en los umbrales del XX,surge una marcada preocupación por el papel de la comprensióny la significación como vía de acceso al aprendizaje,no sólo del código, sino de la lengua escrita en sucomplejidad. Esta preocupación se mantuvo durantetodo el siglo y produjo avances que fueron introduciendoprimero la palabra (global o generadora), luego lafrase y el texto, y finalmente incorporando los portadoresy contextos de circulación de la lengua escrita paraaumentar todavía más la comprensión del aprendiz.En la segunda parte del siglo pasado, en la Argentina seperdió la tradicional discusión metodológica que acompañóa la enseñanza de la lectura y la escritura desde lacreación de la escuela, y en las últimas décadas de aquelinvestigaciones y debates sobre alfabetización inicialtranscurrieron focalizados en las diferentes concepcionesdel sujeto del aprendizaje y en la interpretación de losfracasos más que en la discusión didáctica, en el análisisminucioso de propuestas metodológicas, en el seguimientoy evaluación de la enseñanza para la discusión deresultados. Durante ese período, en algunas propuestasdidácticas hasta desapareció la lengua como objeto paraser sustituida solo por sus prácticas.Sin embargo, aun focalizando excluyentemente elsujeto del aprendizaje, se podría plantear algo del228