conferencias plenarias - Comite Latinoamericano de Matematica ...

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa
Hemos comenzado esta ponencia con esta cita, por cuanto ella refleja -en esencia- el
problema central del tema que nos ocupa: la comunicación y, muy particularmente el acto
comunicativo en el aula de matemáticas.
Aunque dicha en otro contexto, la afirmación de Halmos -quien es uno de los grandes
matemáticos del siglo XX- expresa de manera sucinta lo difícil que resulta la comunicación y ello
particularmente cuando se trata del aula. Es precisamente ese el lugar en el cual es frecuente
encontrar un proceso de comunicación plagado de ruidos, lleno de abusos de lenguaje, de
sobreentendidos, contextos poco claros, y en fin, un sinnúmero de elementos que traen como
resultado un discurso caótico y poco comprensible para el alumno.
El producto, en la gran mayoría de los casos, lo constituye un alumno con pocas
competencias comunicativas en lo que a matemática se refiere.
La comunicación en matemáticas presenta algunas de las características y problemas que
acompañan o son intrínsecas a cualquier proceso de comunicación. Pero, tiene además
algunos elementos que le son propios y que la diferencian de otros procesos de
comunicación.
Son de reciente data las preocupaciones por investigar a profundidad la dinámica
comunicacional del aula de matemáticas. Puede situarse en las dos últimas décadas el
período en el cual esta área ha tenido, a nivel de investigación, un verdadero impulso.
Remarcables son los aportes de Freudenthal, Kieren, Kaput, Filloy, Vergnaud, Pimm,
Laborde, Skemp, Godino, Cobb, Bauersfeld, por citar sólo algunos.
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Al respecto, Rojano (1994) señala que
la nueva tendencia a relacionar el aprendizaje de la matemática con los
procesos de adquisición y uso de dicho lenguaje [matemático], más que con
su construcción concepto a concepto, conduce a reformulaciones importantes
acerca de los objetos de estudio y de los fenómenos que hay que observar en
el campo de la investigación. [...] Por cierto que muchos de tales enfoques
parten también de una visión constructivista del conocimiento matemático; lo
cual quiere decir que la matemática como lenguaje no es necesariamente una
concepción que se contraponga a las concepciones enraizadas en el
constructivismo. (p. 46)
Este punto de vista (conciliar las visiones lingüística y la constructivista), es el adoptado por
Vergnaud, (citado por Rojano, 1994, p. 47) quien afirma que "el conocimiento es activamente
construido por el sujeto organizador quien, en un proceso adaptativo e interactivo con su medio
ambiente, organiza su mundo de experiencias." Lógicamente, ese proceso adaptativo e
interactivo con su medio ambiente ha de estar intermediado por un sistema comunicacional
complejo, el cual obliga al estudiante a adquirir destrezas para leer y escribir matemáticas.
Cualquier proceso de comunicación esta centrado en el signo, elemento este que desde
Saussure (1857-1913) se ha convertido en la unidad básica de análisis de lingüistas y
semiólogos.
El signo, de acuerdo al punto de vista sausuriano, está conformado por dos elementos
indisolublemente ligados: el significante y el significado.
En relación al signo, Eco (1988) afirma que
un signo se explica en su propio significado solamente remitiéndolo a un
interpretante, el cual se refiere a otro interpretante y así sucesivamente hasta
lo infinito, estableciéndose un proceso de semiosis ilimitada, en el curso del
cual el destinatario descodifica el signo originario sólo en aquello que le sirve
para los fines de la comunicación emprendida, o de los usos de referencia a
los que se pretende aplicarlo. (p. 174)