Miradas sobre la educación en Iberoamerica 2017 (OEI)

CAPÍTULO 4
de liderazgo, la visión e influencia que tiene la comunidad escolar sobre el desempeño del director
y otros aspectos que se van sumando a medida que avanza la práctica evaluativa y la investigación
académica sobre el tema. La definición del contenido, ámbito y criterios de la evaluación
varían en conformidad con la visión y abordaje adoptadas por los diferentes países.
Uno de los aspectos más importantes a ser definidos en la evaluación del director escolar es
qué evaluar y con qué criterios. ¿Cuál el contenido de la evaluación? ¿Qué dimensiones deben
ser consideradas? ¿Qué aspectos del trabajo del director considerar? ¿Qué criterios utilizar para
evaluar la práctica de los directores escolares?
Con múltiples funciones que permean la gestión pedagógica, administrativa, financiera y comunitaria,
la elección del contenido de la evaluación es, al mismo tiempo central, y de difícil
estandarización. Ginsberg y Thompson (1990) alertan de los diversos dilemas enfrentados a la
hora de buscar un sistema para evaluar a los directores escolares. La variedad de entendimientos
y multiplicidad de papeles atribuidos a los directores escolares lleva a los autores a concluir que
la naturaleza del trabajo desempeñado por el director es de difícil estandarización. Aun cuando
la función de dirección está bien especificada, no es automático el entendimiento sobre lo que
debe ser realizado para el desempeño de la función. Por ejemplo, la función de “liderazgo pedagógico”
puede dar lugar a diversos entendimientos sobre lo que debe hacer el director satisfactoriamente
para esta función y cómo debe ser realizada para asegurar los resultados pretendidos.
Radinger (2014) destaca que, aunque en prácticamente todos los países de Europa los directores
sean evaluados en cuanto a su liderazgo pedagógico, en apenas uno fueron desarrollados estándares
de referencia para evaluar este aspecto.
Los directores están sujetos también a diversas expectativas con relación a su desempeño por
parte de diferentes grupos (estudiantes, familias, docentes, supervisores, asociaciones profesionales,
etc.) que no siempre forman un conjunto coherente y, por lo tanto, no son fácilmente reducibles
a estándares fijos, variando según el contexto y el grupo escolar. Esas expectativas pueden
entrar en conflicto con el estándar de las normas o estar presentes tácitamente en las reglas y
reglamentos que orientan el trabajo de la dirección escolar. Las áreas en las cuales se reconoce
que el director debe rendir cuentas también varían en función de a quiénes debe rendir cuentas.
Además, los objetivos institucionales de los cuales deben rendir cuentas varían de forma que la
idea de estandarizar una medida de desempeño se torna tarea ardua.
Portin et al. (2006) identifican cinco grandes tendencias de cambio en lo que se refiere al contenido
de la evaluación de directores escolares: evaluación de comportamientos observables en vez
de atributos personales; adopción de estándares profesionales de desempeño como base de la
evaluación; foco en los resultados de aprendizaje; énfasis en el desarrollo profesional; y consideración
del contexto de actuación del director.
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