Miradas sobre la educación en Iberoamerica 2017 (OEI)

Evaluación del desempeño de los directores de escuela
Thomas et al. (2000) señalan cuatro abordajes de la evaluación de directores en la literatura que
enfatizan (1) los resultados de las escuelas; (2) la descripción del papel del director y de lo que
debe ejecutar en su trabajo; (3) las cualidades y características personales de los directores relativas
a competencias, conocimientos y habilidades; y (4) los comportamientos relacionados con los
resultados según los hallazgos de la investigación empírica.
Gaziel (2008) en su revisión de la literatura identifica siete enfoques en las prácticas de evaluación
de directores escolares: (1) el alcance de objetivos; (2) estándares de desempeño; (3) cualidades
personales; (4) papel del director; (5) comportamientos eficaces; (6) eficiencia; y (7) satisfacción
de los subordinados. El autor destaca los abordajes de la evaluación de directores, sus enfoques,
críticas y limitaciones (ver en el anexo 4.1. Tablas).
El alcance de objetivos en general incluye metas institucionales que pueden variar desde mejoras
de eficiencia en el uso de recursos hasta el progreso académico de la escuela. El atractivo de ese
enfoque es su aparente simplicidad en determinar el suceso del liderazgo escolar. Objetivos de
mejoría de indicadores que traduzcan, por ejemplo, el desempeño de la escuela y de su gestión
son de fácil comunicación y evaluación en relación a su alcance. El buen director sería aquel que
alcanza los objetivos institucionales acordados para un determinado período. Sin embargo, la
multiplicidad de objetivos a enfrentar por los directores y el bajo control que tiene el director
sobre algunos de los procesos de los cuales dependen esos objetivos no cualifica este abordaje
como exenta de dificultades prácticas.
El abordaje de los estándares de desempeño pone el énfasis sobre la calidad de lo realizado
por el director de escuela en comparación con un estándar definido. El enfoque aquí es sobre el
proceso de trabajo, lo que se realiza, cómo se realiza y con qué calidad. Si uno se distancia del
estándar definido, pierde en términos de evaluación de desempeño. Una dificultad aquí es que
la elección sobre qué y cómo hacer no deja espacio para que las necesidades contextuales de
cada escuela sean consideradas. Aun el cómo supone la observación de la acción lo que ni siempre
es posible en el concreto del proceso de evaluación 35 . Además, la definición de estándares
de calidad para la acción no es simple y a veces se confunde con la atribución de calidad a los
resultados obtenidos.
Un tercer abordaje destaca las cualidades personales del director escolar como criterio de evaluación.
Poseer o no algunas capacidades para la acción como dominio de conocimientos (saber),
habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser) considerados clave para la efectividad global de
la gestión escolar es el criterio discriminante para la evaluación del liderazgo escolar. Algunas
dificultades de ese abordaje son: tales cualidades personales no son de fácil definición (¿cuáles
son decisivas?); su eficacia es en general contextual y depende de la interacción en el proceso de
la acción (¿qué combinación de cualidades hace diferencia en cual contexto?); los indicadores necesitan
ser construidos para identificarlas (¿cómo saber si están presentes en el caso concreto?).
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En el caso de los docentes la observación en el aula es el recurso metodológico utilizado para evaluar su desempeño.
El espacio y tiempo de la acción están bien definidos y controlados por el observador, lo que no ocurre en caso de
la acción del directivo escolar.
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