Miradas sobre la educación en Iberoamerica 2017 (OEI)

Funciones y competencias de los directores en los centros escolares de Iberoamérica
• Centros escolares que cuentan con un director y su equipo, el cual puede estar conformado
por subdirector o vicerrector, coordinadores y administrativos —entre estos se incluyen las
unidades educativas o establecimientos que cuentan con más de un nivel—.
• Centros escolares que cuentan con un director encargado exclusivamente de la gestión
escolar.
• Centros escolares donde un docente frente a grupo se ocupa también de las labores directivas
con o sin ayuda de alguien más de la comunidad escolar o externo a ella —entre
este grupo de escuelas se encuentran las multigrado—.
• Grupos de centros escolares de un municipio, zona o región que cuentan con el apoyo de
una estructura externa para el desarrollo de las tareas directivas.
Cabe señalar que, sin importar el tipo de estructuras directivas, en ningún caso se exime a las comunidades
escolares del desarrollo de las tareas relativas a la dirección de los centros escolares
señaladas en la norma.
La existencia de personal dedicado exclusivamente a las funciones directivas generalmente depende
del tamaño de los centros escolares, exponiendo en la norma como regla general: a mayor
número de estudiantes mayor número de personal directivo. En algunos de los países iberoamericanos,
la facultad de un centro escolar de tener director o personal directivo inicia cuando consigue
en promedio alrededor de 100 estudiantes —con pequeñas diferencias entre las naciones—.
Es decir, deliberadamente a las escuelas pequeñas no se asigna un director exclusivo. Esto puede
suceder por razones presupuestarias: no es viable asignar una figura directiva a escuelas con pocos
estudiantes. Esta condición denota que las escuelas que carecen de agentes dedicados exclusivamente
a las labores directivas se ubican generalmente en localidades pequeñas y rurales.
En estos contextos se observa una escolaridad promedio más baja y tasas de analfabetismo más
altas entre la población, falta de infraestructura educativa apropiada, presencia de estudiantes
hablantes de diversas lenguas indígenas que requieren atención adecuada, mayor proporción
de escuelas unitarias y multigrado, necesidades de ajustes al currículo (libros y materiales) y al
calendario escolar (según condiciones climatológicas y ciclo de cosechas), además de que en los
exámenes estandarizados los estudiantes obtienen niveles más bajos de aprovechamiento escolar
en matemáticas y lengua (FAO y UNESCO-IIPE, 2005).
A pesar de las condiciones y estructuras organizativas de las escuelas, se sabe por las experiencias
exitosas recopiladas en el marco de la construcción de este informe, que las comunidades
escolares de los centros pueden construir e implementar estrategias de trabajo que de alguna
forma intentan solventar carencias y dificultades para obtener resultados satisfactorios. Esto refuerza
el hecho de que son las interacciones significativas entre todos los elementos del sistema,
en este caso en su nivel micro, las que permiten los mayores progresos en un marco de equidad.
Dentro de las estructuras de los sistemas educativos —contemplando ciertas condicionantes
contextuales y normativas—, los directivos tienen una posición estratégica para realizar importantes
acciones para promover y asegurar la atención de los niños y jóvenes de la población donde
se asientan sus centros escolares y preservar su asistencia hasta la culminación de los grados;
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