Miradas sobre la educación en Iberoamerica 2017 (OEI)

Funciones y competencias de los directores en los centros escolares de Iberoamérica
intereses, pautas de conducta, etcétera. En segundo lugar, son una selección de formas
o saberes culturales cuya asimilación es considerada esencial para que se produzca un
desarrollo y una socialización adecuada de los alumnos […] en el marco de la sociedad a la
que pertenecen. Y en tercer lugar, se aplica aún un criterio de selección complementario,
en la medida en que solo los saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación
requiere una ayuda específica deberían ser incluidos como contenidos de enseñanza y
aprendizaje en las propuestas curriculares. (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992: 14).
La gestión de la convivencia escolar o social-comunitaria es la cuarta dimensión observada.
Guarda una estrecha relación con la dimensión de política educativa —algunos autores no la consideran
aparte—, pero podríamos distinguirla de esta debido a que refiere al espacio de la cultura
organizativa; se ocupa de revelar la importancia del conjunto de creencias, representaciones
y expectativas de los miembros de la comunidad escolar, la gestión de redes y convivencia entre
sus integrantes. Las actividades ligadas a esta dimensión que se espera desarrollen los directivos
son la asignación adecuada del trabajo, la clarificación de las funciones de cada persona de la comunidad,
el involucramiento de esta en la toma de decisiones sobre los asuntos que los puedan
afectar y el fomento al apoyo entre compañeros. En síntesis, refiere a la mínima convención para
el funcionamiento de una organización.
Para Bolívar (2000):
La cultura organizativa es una especie de mapa mental, compartido por todos los miembros
de la organización […] refiere al conjunto de normas, valores, creencias y asunciones,
que —fruto de la interacción y negociación entre los miembros— dan lugar al modo como
se hacen las cosas en un centro organizativo. Por eso, expresa las formas cotidianas del
centro y modos como los miembros interpretan la realidad, realizan sus acciones y suelen
resolver sus problemas. Como cultura de una organización, comprende los significados
y comprensiones que los miembros comparten acerca de su trabajo y la expresión de
estos significados en las acciones particulares (Trice y Beyer, 1993). [Aunque] El énfasis
en lo común no puede llevar a ignorar que en las organizaciones existen también las
diferencias, los conflictos y los desacuerdos, como han puesto de manifiesto los análisis
micropolíticos. (2000: 133-134).
Un aspecto importante que puede ser discutido en esta dimensión es el de la participación escolar,
la cual puede distinguirse como: 1) Estructural, cuando “… muestra la relación de los diferentes
actores, en un sentido de la participación que se produce socialmente, es decir sin distinción
de necesidades”; 2) Contributiva “… refiere al modo en que la comunidad ‘contribuye’ con la escuela
o en otros espacios, quedándose en un nivel más bien de cuota”; y 3) Política, “es el sentido
más fuerte del concepto de participación, así, los actores intervienen en los ´procesos decisionales
básicos´ que determinan la orientación y rumbo de los asuntos. Es política porque, a decir
de Tenti (2004:4), tiene que ver con la construcción y el manejo del poder de las instituciones”
(Estrada, 2010: 152-153). La participación, en este último sentido, se potencializa cuando se da
en el marco de relaciones simétricas y se fundamenta en el valor del consenso de la comunidad.
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