Miradas sobre la educación en Iberoamerica 2017 (OEI)

Evaluación del desempeño de los directores de escuela
De hecho todos esos abordajes tienen ventajas y limitaciones. Pueden complementarse en contextos
específicos y en la práctica, como veremos más adelante, están presentes en distintas
combinaciones en los países iberoamericanos.
Entre esos abordajes el enfoque en los objetivos alcanzados parece dominar la escena evaluativa
cuando el énfasis es el resultado académico de la escuela. Sin embargo, no faltan críticas a ese
abordaje. Heck y Marcoulides (1996), por ejemplo, argumentan que el director no tiene control sobre
muchas de las variables que interfieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se da en
el aula y que determinan buena parte de lo que se alcanza en términos de resultados académicos.
Su influencia sería, por tanto, de naturaleza indirecta sobre esos resultados, afectándolos por medio
de la provisión de recursos, el mantenimiento de un buen clima escolar, orientando objetivos
y expectativas de desempeño y asegurando que haya gestión pedagógica junto a los docentes
capaz de dinamizar las prácticas curriculares y las estrategias de enseñanza. En ese sentido, evaluar
a los directores apenas en base a los resultados académicos de los estudiantes implicaría un
reduccionismo conceptual de lo que significa el liderazgo escolar y una comprensión limitada del
objeto de su papel en la gestión escolar (Bolívar, 2015), aunque esté consensuado que la escuela
deba ser gestionada y operar de forma que todos los estudiantes puedan aprender.
A pesar de la tendencia creciente de poner el énfasis de la evaluación de los directores en el
alcance de objetivos de mejoría de los resultados del aprendizaje (por lo tanto destacando su papel
de liderazgo pedagógico), hay aún un descompás entre propósitos, criterios e instrumentos
cuando el enfoque es el liderazgo pedagógico (Bolívar, 2015). Eso podría explicar, en parte, por
qué el estilo de liderazgo administrativo aún prevalece en muchos países, como apunta el informe
del Estudio TALIS (The OECD Teaching and Learning International Survey) (OECD, 2009. En:
Radinger, 2014). El informe de la Wallace Foundation (2009), por ejemplo, apunta que, a pesar de
la gran difusión en los EE.UU. del estándar de liderazgo basado en el aprendizaje (creado en 1994
por el Interstate School Leaders Licensure Consortium – ISLLC) como criterio para la evaluación
de directores escolares, que es adoptado en todo o en parte en más de 40 estados norteamericanos,
ese estándar coexiste con la escasez de instrumentos y procesos que sean capaces de darles
efectividad en la realidad de los distritos escolares.
Aun así, a ejemplo de los estándares del ISLLC, esos criterios encuentran límites cuando se enfrentan
a desafíos puestos por la creciente diversidad escolar. Poca o ninguna referencia se hace
en los parámetros de evaluación a cuestiones de equidad o a desigualdades en las ofertas y
resultados educacionales que afectan grupos de género, clase social, necesidades especiales,
minorías étnico-raciales o culturales, o de orientación religiosa o sexual, entre otros grupos marginalizados
en el espacio escolar (Galloway y Ishimaru, 2015). ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes
y prácticas precisan ser fomentados y evaluados para que los directores escolares puedan
tener éxito en el enfrentamiento de esas desigualdades, en la promoción de justicia y equidad,
y en el atendimiento de necesidades especiales en el espacio escolar? El descompás entre los
desafíos que el espacio escolar presenta a la gestión del director y los parámetros utilizados para
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