Miradas sobre la educación en Iberoamerica 2017 (OEI)

CAPÍTULO 4
conocimientos, experiencia, actitudes, habilidades… tienden a ser relativos al contexto y pueden
representar o no ventajas para la actuación del director. El contexto también influye en la dirección
a ser dada por la gestión escolar y sobre quiénes y cuándo debe el director ejercer influencia.
En este sentido, el liderazgo para ser efectivo debe ser adaptativo al contexto de modo que
pueda responder a las demandas y desafíos concretos del centro educativo.
Entre los 17 países que poseen evaluación de directivos apenas Costa Rica y Paraguay señalan
no tomar en cuenta el contexto en que actúa el director de escuela en el proceso de evaluación.
Entre los ocho estados investigados de Brasil que adoptan evaluación para sus directores, apenas
Ceará y Tocantins afirman no considerar el contexto escolar en el proceso evaluativo (Tabla 4.3).
La forma como el contexto es considerado puede variar y solamente el análisis de los instrumentos
y protocolos de la evaluación permite identificarla. Este es un campo de investigación aún por
ser desarrollado en el contexto de los países de Iberoamérica.
Estándares y/o definiciones de lo que es considerado un buen director existen en dos tercios de
los países que evalúan a los directores. Países que implementan evaluación de directores y declaran
no tener estándares para definir lo que es considerado un buen director incluyen Bolivia,
Costa Rica, España, Nicaragua y Portugal. Todos los ocho estados de Brasil con evaluación de
directores afirman tener parámetros para conducir sus evaluaciones (Tabla 4.3).
A continuación se detalla información al respecto aportada por los diferentes países:
En Chile el Ministerio de Educación ha publicado recientemente una actualización del documento
Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (Gobierno de Chile, 2015) 36 , cuyo objetivo es
ofrecer un conjunto de definiciones y fundamentos que orienten las prácticas de liderazgo escolar
y sus necesidades de desarrollo profesional. Las prácticas más relevantes están agrupadas en
cinco dimensiones y también son listados los recursos personales requeridos para llevar a cabo
eficazmente esas mismas prácticas. A cada dimensión corresponde un conjunto de prácticas de
liderazgo que son referentes para los directivos escolares (ver en el Anexo 4.1. Tablas). Este marco
sirve de orientación para las políticas nacionales de desarrollo profesional, selección y evaluación
de directivos, además de poner en perspectiva el concepto de liderazgo en los establecimientos
educacionales.
Esos son potenciales referentes para la evaluación del liderazgo en su sentido formativo. Sin embargo,
los dos sistemas de evaluación implementados en Chile (Convenio de Desempeño y Asignación
de Desempeño Colectivo) se utilizan básicamente de un sistema de metas institucionales
para evaluar el desempeño del directivo escolar. En ese sentido el estándar es propio de cada
Establecimiento Educacional, y se establece en base al grado de cumplimiento de los objetivos
acordados en el Convenio de Desempeño, que suscribe el director con el sostenedor o el representante
legal de la respectiva Corporación Municipal.
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Presentado en su primera versión como el Marco para la Buena Dirección el año de 2005.
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