Miradas sobre la educación en Iberoamerica 2017 (OEI)

Funciones y competencias de los directores en los centros escolares de Iberoamérica
Como antecedente de esta comprensión se encuentran al menos tres enfoques: en los años setenta
el paradigma de la administración escolar de carácter centralizado era el dominante y posibilitó
la expansión de los sistemas educativos nacionales, tratando de asegurar que los servicios
educativos llegaran a toda la población (Pozner, 2005: 52); en los años ochenta la preocupación
por la equidad en la atención de los estudiantes fue el marco en que se desarrollaron los estudios
sobre las escuelas eficaces (centrados en los resultados y el cumplimiento de objetivos dados por
el sistema) —Murillo señala que trata sobre “con qué procesos se consiguen mejor los objetivos,
es decir, la eficacia” (2006a: 14-15)— y, posteriormente, en los noventa se perfilaron los estudios de
mejora escolar (centrados en los procesos y la autogestión para el cambio) (Bolívar, 2000: 62-63).
La sucesión de modificaciones en la estructura y organización de los sistemas educativos nacionales,
como señalan Marchesi y Martín (1998), provocaron que los directivos de centros escolares
tengan ahora “que encontrar un difícil punto de equilibrio entre las presiones externas y los
problemas que plantea su propia comunidad educativa. Frente a una visión del director definida
por sus rasgos personales de eficacia y dinamismo, su capacidad de organización y su habilidad
para gestionar los problemas de la escuela, se empieza a definir un estilo diferente de ejercer las
funciones directivas, más basadas en la voluntad de aunar voluntades en proyectos compartidos,
en la sensibilidad ante las nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el funcionamiento de
la escuela a los objetivos que se plantean, en la capacidad de comprender la cultura de la escuela
y promover el cambio” (citados por Poggi, 2001: 16).
Desde esta nueva perspectiva “reconstruir y recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, demandará
un estilo de gestión escolar diferente y será necesario crear y recrear una forma de hacer
escuela que permita generar aprendizajes potentes para los estudiantes, para los profesores y el
equipo directivo, para las familias y para la institución en su totalidad” (Pozner, 2015: 70). De modo
que el fortalecimiento del rol directivo, paradójicamente, descansa más en la creación de una
comunidad profesional de aprendizaje que en el mito del héroe individual.
La gestión escolar
La gestión escolar puede definirse como el conjunto de acciones o actividades, procesos, prácticas
e interrelaciones que ocurren al interior de los centros escolares y entre estos y su entorno
—local, regional y nacional—, respecto a los asuntos que tienen que ver con la puesta en marcha
del servicio educativo en cuanto a lo político, administrativo u organizacional, curricular o técnico
pedagógico y la convivencia escolar, comunitaria y social. Ocurre en el nivel micro de los sistemas
educativos nacionales y es en este ámbito donde las políticas educativas nacionales se adecúan
para su aplicación.
Aunque la gestión escolar es producto del “conjunto de labores realizadas por los actores de la
comunidad educativa (directores, docentes, personal de apoyo, familias y estudiantes), vinculadas
con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, am-
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