Miradas sobre la educación en Iberoamerica 2017 (OEI)

Funciones y competencias de los directores en los centros escolares de Iberoamérica
cargo y conforme aumenta el número de estudiantes poder requerir subdirectores y personal
administrativo hasta conformar un equipo de dirección. En caso contrario el encargado de las
labores directivas es un docente frente a grupo.
Por ejemplo, en Bolivia, la asignación de un director a una unidad educativa con dependencia
fiscal se rige por área geográfica y con arreglo a un número de aulas existentes en cada nivel educativo:
Área urbana: nivel inicial 6 aulas; nivel primario 8 aulas; nivel secundario 8 aulas. Área rural:
nivel inicial 6 aulas; nivel primario 6 aulas; nivel secundario 4 aulas. En las unidades educativas de
dependencia fiscal no existen equipos directivos. En las unidades educativas de dependencia
fiscal no hay reglamento para equipo directivo. Cuando la unidad educativa tiene cinco o menos
docentes se elige a uno de ellos como director encargado (asume funciones administrativas pero
no mejora salario, solo un memorando de reconocimiento). En los núcleos escolares (conjunto de
varias unidades educativas que atienden varios niveles educativos distribuidos en área dispersa)
puede haber un director de núcleo escolar (el cargo tampoco esta jerarquizado, no hay mejora
salarial solo memorando de la Dirección Distrital).
También en Colombia, Costa Rica, Ecuador y República Dominicana detallan cuándo se puede
asignar un director y cuándo irá creciendo el equipo directivo según el número de estudiantes.
En Portugal detallan cuándo el cuerpo directivo debe crecer según el número de estudiantes.
Incluso, en Argentina, la normatividad no define la exclusividad del puesto, ya que solo tienen una
reducida carga horaria para la dirección y el tiempo restante se dedica al aula.
Así mismo, existen normatividades como las de Colombia en las que no solo indican las atribuciones
y competencias que se espera desarrollen los directores escolares y sus equipos, sino que
incluyen prohibiciones a los directivos y docentes en general. Cabe señalar que esta situación
puede estar presente en otros países.
Aunque no es el objetivo de este apartado abundar sobre el análisis del discurso político-jurídico,
es importante llamar la atención sobre algunos aspectos fundamentales del mismo, que permiten
hacer una lectura reflexiva sobre los hallazgos. Como se advierte desde dicho marco metodológico,
se encontró que conforme se asciende en la jerarquía normativa de los documentos —por
ejemplo, de manuales a leyes generales— se puede observar “imprecisión o indeterminación
semántica” de los términos, así como “implícitos” que, de acuerdo con las investigaciones especializadas,
no deben ser vistos como “defectos” sino como “aspectos esenciales del derecho”.
De modo que las imprecisiones y lo no dicho en los documentos normativos, también forman
parte del conjunto de estrategias destinadas a inducir o regular una situación, en este caso las
atribuciones y competencias de los directivos de centros escolares. Teniendo como premisa que
la normatividad generada alrededor del tema que se investiga se inscribe dentro de un proceso
social donde asume una posición determinada; remite implícita o explícitamente a una premisa
cultural; y se presenta como una práctica socialmente normalizada y regulada por aparatos en el
marco de una situación coyuntural determinada (Giménez, 1989: 123-150).
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