Conselho De Classe: Que Espaço É Esse? - PUC-SP

Esta seqüência explicativa parece ter tido um caráter conclusivo e mono lógico. O
coordenador pedagógico não se preocupou em questionar aos professores sobre a situação da
aluna, buscando que eles apresentassem mais argumentos ou verbalizassem sobre o desempenho
da aluna nos dias em que ela freqüentou as aulas. Percebo que o coordenador pedagógico
apresenta em suas questões já uma definição, tentando convencer os participantes do seu ponto
de vista (Carraher, 1993), através de questões que oportunizam somente respostas do tipo “sim”
ou “não” : CP (95) (Está retida, não é?), (97) (A 43 está retida, viu?) (99) e (Porque vai
depender de quanto vocês deram de faltas para ela no 2º bimestre, viu?). Porém, desde o início
do diálogo sobre o desempenho desta aluna, o coordenador já se posicionou com a sua opinião.
Apresento, a seguir, outro excerto que me chamou a atenção:
(148) – CP “ Não , não está na minha lista, eu estou com a lista antiga, eu acho”.
(149) – PF “ Ele é 49, sim?”
(150) – CP “ Está bom! Vamos analisar a situação.”
(151) – PG “Na lista está 49”.
(152) – CP “ A 49 então, pessoal. O 49 aconteceu o seguinte: ele tem nota apenas em
Matemática e mais nenhuma.”
(153) – PQ “ Ele não aparece.”
(154) – PP “ Ele tem 19 faltas.”
(155) – CP “ Então coloca isso aí... O 49 a situação é a seguinte: Português...”
(156) – AJ “ Espera aí. Vai flor.”
(157) – CP “Problemas em Português, História, Geografia.”
(158) – PQ “49.”
Esse exemplo ilustra, o domínio e a preocupação do coordenador em determinar as
decisões sobre o desempenho dos alunos no conselho, pois após esclarecer o número correto do
aluno que está em conselho PF (149), o coordenador convida os professores a analisarem a
situação CP (150) (... vamos analisar a situação.). Porém, não dá atenção aos comentários dos
professores sobre o aluno PQ (153) e PP (154) e determina como deve ser registrado em ata CP
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