Valfrihet, integration och segregation i Stockholms grundskolor - Svt

Detta gäller i synnerhet stigmatiseringen, ett fenomen som många jag har samtalat med i denna
och i samband med andra studier (Bunar 2001, Bunar 2003, Bunar, Kallstenius 2006) har
framhållit som ett av skolornas största problem (se även de tidigare delstudierna i denna rapport).
Stigmatisering innebär en tillskrivning av negativa egenskaper genom media, forskning,
konstnärliga uttryck och vardagliga attityder till ett bostadsområde, dess befolkning och
institutioner. Kort sagt allt som på något sätt och i något sammanhang kan sättas i relation till det
stigmatiserade området kan också komma att drabbas av konsekvenserna. Och dessa kan vara
förödande för till exempel skolor som ser sitt utbildningskapital urholkat till följd av negativa
representationer, färre elever, mindre pengar i budgeten, tuffare arbetsvillkor och i slutändan
kanske nedläggning. Eftersom det kan vara svårt att sätta fingret på problemets ursprung – det
går faktiskt att hitta en mängd positiva artiklar om mångkulturella skolor i medierna – eller ens
problemet självt (vad är dåligt rykte egentligen?) kan det också vara svårt att avsätta resurser för
att bekämpa stigmatiseringen eller ens veta vad och hur man skulle kunna göra för att vända den
negativa bilden. Enligt många rektorer och lärare med långvariga erfarenheter av arbete i
mångkulturella miljöer är det just denna bild som är deras största problem. Inte resurser, inte
pedagogiken, inte de frånvarande föräldrarna, utan den dominerande bilden av att deras skola är
dålig.
Forskningen och den offentliga uppmärksamheten av skolor med mångkulturell
elevsammansättning har under lång tid fokuserat på språkfrågor (Bunar 2001, Broman-Tallberg
m.fl. 2002) eller rättare sagt på förutsättningar och pedagogiska metoder för inlärning av det
svenska språket. Modersmålet hade under lång tid hamnat i skymundan eller så hade det för det
mesta uppmärksammats och diskuterats i termer av huruvida det underlättar eller försvårar
inlärningen av svenska. Kön, sociala omständigheter, etnicitet, integration, diskriminering och
rasism har på allvar börjat uppmärksammas i den svenska skolans organisation och pedagogik
först i början på 2000-talet (ibid.). Även frågan om mångkulturalism börjar allt oftare dyka upp
på skolkonferenser, tidningarnas ledarsidor, i avhandlingarnas titlar, forskningsansökningarnas
rubriker och bland lärarna. Men den mångkulturalism som avses har starka inslag av det som i
inledningen till denna delrapport benämndes som rumbestämt utbildningskapital. Med
mångkulturella skolor i dagens svenska utbildningslandskap avses oftast skolor som ligger i
”socialt utsatta, segregerade, invandrartäta, svenskglesa, underprivilegierade, utanförskaps,
socialt mindre gynnade och marginaliserade bostadsområden”. Visserligen kallas de ibland också
för mångfalds och multikulturella områden, men symboliken i de negativt laddade begreppen är
inte att ta miste på när det handlar om vilka områden det gäller. Flera slutsatser framgår av detta
11