La didattica dell'italiano a studenti cinesi e il progetto Marco Polo ...

Atti del seminario «La didattica dell’italiano a studenti cinesi»
l’inizio dell’anno accademico si concentrano sulla frequenza di alcuni corsi accademici
abbandonando lo studio guidato dell’italiano.
Per quanto riguarda le scelte metodologiche, facciamo cenno in maniera schematica
ad alcuni principi operativi che guidano le pratiche didattiche delle lezioni in presenza
e l’elaborazione del materiale online, principi che intendono recuperare alcune propensioni
dello stile di apprendimento degli studenti cinesi e potenziarne altre a cui non
sono abituati, e che tengono conto delle differenze tipologiche tra l’italiano e il cinese e
delle indicazioni della didattica acquisizionale (Rastelli 2009; Rastelli 2010c):
a. ricorso quotidiano ad attività di ascolto per sviluppare il loro ‘orecchio’
poco esposto all’input nativo;
b. molta pratica fonetica per sviluppare la loro ‘bocca’ (e l’orecchio), privilegiando
all’inizio attività sul legame tra sillabe e tra parole (che abitua gli
studenti a raggruppare le parole in gruppi prosodici) e sull’intonazione,
invece che attività sull’articolazione di singoli fonemi;
c. ricorso nei primi mesi alla pratica della lettura ad alta voce (e della
drammatizzazione) di dialoghi, canzoni e testi semplificati, per assecondare
un’attività a cui gli studenti cinesi sono abituati (D’Annunzio 2009, pp.
35, 38), per esercitare l’intonazione e la pronuncia di gruppi di parole, e
per facilitare la memorizzazione di parole, chunk e frasi;
d. attività lessicale pervasiva realizzata anche attraverso la pratica quotidiana
de «le cinque parole del giorno» 2 che a fine settimana vengono ripassate e
rinforzate con tecniche ludiche, quali la tombola lessicale, il memory, etc.
e. ricorso e sostegno alla pratica libera orale che, come è noto, è molto ridotta
e ritardata nei parlanti cinesi, con proposte inizialmente molto strutturate
e guidate, basate sull’imitazione e la memorizzazione, strategie tipiche
della cultura cinese dell’apprendimento, per andare verso attività via
via più libere (come, ad esempio, task che prevedano l’uso della lingua nel
contesto extrascolastico, cfr. anche §. 4.2.1);
f. focus on form (cioè attività di riflessione ed esercitazione grammaticale)
consistente, ma con una progressione lenta, che tenga conto del grande
sforzo richiesto agli studenti cinesi anzitutto nell’acquisizione della consapevolezza
di certe categorie grammaticali o morfologiche (ad esempio
di genere, tempo, etc.) che mancano/differiscono nella loro L1 e poi nella
padronanza della morfologia flessiva (Arcodia 2010; Della Putta 2008);
g. sillabo grammaticale basato sulle esigenze comunicative e per quanto possibile
sulle sequenze universali di acquisizione (Grassi et al. 2008; Bettoni 2008;
Andorno 2008), ovvero un sillabo sostenibile, in sintonia con lo sviluppo
dell’apprendimento (che non produca una discrepanza eccessiva tra il sapere
e il saper fare), assieme a un feedback correttivo selettivo (Grassi 2010).
2 D’Annunzio 2009, p. 36 osserva come in Cina il livello di conoscenza di una lingua si misuri in base al
numero di parole memorizzate dallo studente, proprio come avviene per l’apprendimento del numero di
caratteri del cinese. È dunque una soddisfazione per gli studenti cinesi quantificare le parole che
posseggono nel proprio lessico attivo e passivo.
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