La didattica dell'italiano a studenti cinesi e il progetto Marco Polo ...

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Elisabetta Bonvino
Il primo punto (a.) è abbastanza scontato: è banale dire che c’è bisogno di esercitare una
certa abilità al fine di favorirne lo sviluppo. Tuttavia, se si va a vedere, lo spazio dedicato
all’ascolto di materiale autentico in classe è spesso molto poco. Gli ascolti dovrebbero
essere diversificati e comportare strategie (ascolto globale, ascolto selettivo, etc.) e processi
di comprensione (top-down e bottom-up) differenti. Un fattore estremamente importante per
la comprensione orale è la capacità di memorizzazione. Quanto viene compreso deve
rimanere in memoria per collegarsi al resto del testo ascoltato. Queste procedure,
automatiche in L1, non lo sono in L2 e devono essere esercitate.
Un altro fattore imprescindibile per la comprensione è dato dal livello di
competenza lessicale (b.). Il flusso sonoro viene processato in unità linguistiche, e la
conoscenza delle parole aiuta tantissimo a trovare appigli per la segmentazione e la
discriminazione acustica e quindi per la comprensione del testo orale. Gli studenti
stranieri hanno spesso un controllo molto limitato dell’italiano, specie nell’ambito delle
varie discipline, il cui lessico è composto da parole astratte, rare o da termini
specialistici (spesso estranei anche agli studenti italiani) e pertanto distante dagli usi
dell’italiano per la comunicazione, varietà di lingua sulla quale di solito si concentrano
i corsi di base. Come abbiamo già accennato, i corsi di lingua italiana dovrebbero, per
quanto possibile, introdurre gli apprendenti alla terminologia specialistica cui andranno
incontro nelle diverse discipline universitarie (cfr. § 2.1).
Si parla sempre di autonomia e consapevolezza dell’apprendente (c): troppo spesso
però i materiali predisposti per l’ascolto nei laboratori, le risorse on-line o il lavoro di
ascolto proposto in classe mettono l’apprendente in condizione di passività, mentre
l’insegnante si fa spesso carico dell’intero processo di comprensione. Ad esempio, è
quasi sempre l’insegnante che decide il numero di volte in cui è possibile riascoltare un
testo e che ha lo scettro dei comandi audio. Viene dedicato troppo poco tempo ad
analizzare gli aspetti che non hanno funzionato nel processo di ascolto. La riflessione
su ciò che impedisce la comprensione renderebbe l’apprendente consapevole di quali
sono le difficoltà reali di comprensione e quali sono le strategie da mettere in atto per
evitarle. Si parte dal presupposto che esista un unico modo di ascoltare qualcosa, e ci si
aspetta che si debba comprendere il 100% di un testo (cosa che avviene raramente
anche in lingua materna). 13 Tutto questo comporta che l’apprendente non si senta
responsabile del suo processo di apprendimento, non diventi autonomo e non si
appropri delle strategie necessarie da mettere in atto nei contesti in cui sarà chiamato a
capire testi orali nel mondo reale.
La consapevolezza relativa al processo di comprensione può scaturire anche da un
intervento mirato a rendere consci gli apprendenti delle strategie di apprendimento (d.).
Andrebbero promosse attività che sviluppino la consapevolezza delle strategie che
facilitano l’apprendimento linguistico (cfr. § 2.3). Lavori sperimentali sull’ascolto (cfr.,
fra gli altri, Vandergrift et al. 2006; Coşkun 2010), hanno dimostrato non solo che gli
studenti che hanno maggiore consapevolezza di alcune strategie cognitive e metacognitive
hanno migliori risultati nella comprensione, ma anche che accompagnare i
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Gli spunti di riflessione delineati in questo paragrafo sono adattati dall’introduzione dell’interessante libro
di esercizi per l’ascolto di White (1998).