La didattica dell'italiano a studenti cinesi e il progetto Marco Polo ...

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Michela Lo Feudo
delle collocazioni privilegiate (per esempio, torrenziale di solito abbinato a
pioggia, oppure il rapporto di antinomia tra dolce e salato).
Se lo consideriamo, allora, in tutta la sua stimolante, quanto complessa, trasversalità, lo
sviluppo della competenza lessicale merita dunque, dal nostro punto di vista,
un’attenzione particolare nell’ambito del Programma Marco Polo. Sono infatti note le
difficoltà dei sinofoni a contatto con l’italiano (Valentini 1992; Banfi 2003), difficoltà
che il più delle volte impongono tempi di apprendimento piuttosto lunghi. La lentezza
degli apprendenti sinofoni è ad esempio, per Della Putta (2008) – il quale individua nei
Cinesi dei discenti particolarmente problematici con interlingue sensibilmente diverse
rispetto agli apprendenti non sinofoni – un elemento importante per riflettere sulla
distanza strutturale in morfologia e in sintassi tra il cinese e l’italiano, causa principale,
secondo l’autore, dei problemi degli studenti. L’erogazione del laboratorio di lessico ha
posto così all’attenzione dei docenti il problema di adottare approcci e tecniche per
potenziare e al tempo stesso ampliare le competenze lessicali nella L2 in un lasso di
tempo piuttosto ridotto (quattro mesi), e di agire, attraverso di esse, su molteplici livelli
di analisi parallelamente.
Il corso si è posto la finalità di fornire agli apprendenti una buona padronanza
ricettiva e produttiva di unità lessicali nella L2. Un simile approccio, che trova negli
studi di Cruse (1986) le sue basi teoriche e in Serra Borneto (1998) spunti didattici
interessanti, 2 mira al superamento del bipolarismo grammatica-vocabolario e considera
la lingua come un sistema costituito da segmenti pre-formati di parole il cui contesto ne
co-determina il significato. Ricordiamo molto sinteticamente che secondo Cruse l’unità
lessicale è definita come il costituente più piccolo in grado di soddisfare due criteri
contemporaneamente: essere un componente semantico ed essere una sola parola.
Questo secondo criterio, più restrittivo del primo, può tuttavia essere parzialmente
contraddetto, nella misura in cui alcuni test del recurrent semantic contrast proposto
da Cruse dimostrano che non tutte le parti di una parola contribuiscono al significato
generale allo stesso modo, inoltre esistono costituenti semantici più grandi di una
singola parola, come gli idiom e le frozen metaphors. Il significato, secondo questa
teoria, non può quindi essere circoscritto alla parola: l’insegnamento del lessico dovrà
essere incentrato sull’unità lessicale, piuttosto che sul lessema (o lemma).
Nell’ambito di questa prospettiva, l’unità lessicale si presenta infatti come un
segmento più complesso del lessema ma più vicino alle situazioni comunicative reali
a cui lo studente straniero è esposto, nella misura in cui essa è presente nella mente
dell’apprendente e si combina in un numero teoricamente infinito di significati in
relazione alla creatività del parlante in un determinato contesto (quando interagisce
con altre unità lessicali o lessemi).
2 Precisiamo che il contributo in questione verte in particolar modo sul Lexical Approach, di cui Lewis (1993)
si è occupato in maniera sistematica. Benché l’approccio adottato nel laboratorio linguistico per Cinesi non
sia un’applicazione rigorosa del Lexical Approach, alcune scelte didattiche sono state senza dubbio orientate
da questa teoria-pratica della didattica del lessico.