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IntroductionLe socle commun de connaissances et de compétences 1 , l’introduction communeaux programmes de mathématiques, sciences et technologie de collège 2 , et dans leurcontinuité, les programmes de la classe de seconde en particulier pourl’enseignement d’exploration « Méthodes et pratiques scientifiques » 3 visentl’initiation des élèves aux démarches d’investigation (DI) en interaction entre lesdisciplines. Ces instructions officielles décrivent une DI prototypique et soulignentsans les expliciter, la proximité et les spécificités de cette démarche dans lesdifférentes disciplines. La DI constitue donc un objet pluriel à décliner dans chaquediscipline, à articuler entre les disciplines, à construire et évaluer collectivement.Mais quelles sont effectivement les convergences et les spécificités des DIenvisagées dans les différentes disciplines scientifiques ? Quelles représentations lesenseignants ont-ils construit de ces démarches, à l’intérieur de leur discipline etd’une discipline vers l’autre ? Pour mieux comprendre les difficultés potentielles surle terrain et faciliter dialogue et collaboration entre disciplines lors de la mise enœuvre de DI, nous avons réalisé une enquête nationale auprès des enseignants demathématiques, sciences physiques et chimiques (SPC), sciences de la vie et de laTerre (SVT) et technologie, dont nous présentons ici une partie des résultatsconcernant les représentations des répondants de mathématiques, SPC et SVT, ausujet des savoirs scientifiques et des concepts épistémologiques de problème,hypothèse, expérience et modèle envisagés dans le cadre des DI.1. Cadre théoriqueLes directives officielles sur les DI dans la classe, relèvent de la transpositiondidactique des démarches des experts (Coquidé et al., 2009) et des conceptsépistémologiques mobilisés en référence à la démarche hypothético-déductive telsque problème, hypothèse, expérience, et modèle (Darley, 2007). Généralement, lesreprésentations des démarches des chercheurs et celles des DI à mener en classeoscillent entre une méthode scientifique rigoureuse et normée et le cheminementd’une pensée plus divergente ou vagabonde (Develay 1989). Les représentations desDI en classe sont également influencées par la posture épistémologique desenseignants (Gandit et al, 2010). Porlan-Ariza et ses collaborateurs (1998)distinguent différentes postures chez des enseignants du primaire : le rationalisme,attaché à la cohérence interne des savoirs ; l’empirisme, donnant à l’induction uneplace prioritaire souvent modérée par une expérimentation falsifiante ; et une posturealternative intégrant une construction sociale de savoirs en constante évolution.Favre et Joly (2001) pour leur part, modélisent les « postures épistémiques » sur unaxe entre traitement dogmatique et non dogmatique de l’information. Comment se1 Décret n° 2006-830 du 11 juillet 20062 Bulletin officiel spécial n° 6, 28 août 20083 Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010106 Actes des journées mathématiques 2011ENS de Lyon • IFÉ